Big Data: Professionelle Zusammenarbeit

Feb 26, 2026 | Allgemein, Q-Kultur, Schulentwicklung

Die aktuelle Diskussion um Smartphone-Verbote, Medienkompetenzförderung und Künstliche Intelligenz in der Schule fällt nicht zufällig in eine Phase wachsender Verunsicherung. Sie trifft auf ein Schulsystem, das unter Fachkräftemangel leidet, steigende Anforderungen bewältigen muss und gleichzeitig vor der Frage steht, wie Professionalität unter diesen Bedingungen organisiert werden kann.

Zwei aktuelle Impulse der OECD geben darauf eine bemerkenswert klare Antwort: die TALIS-Studie 2024 und ein dazugehöriges OECD-Webinar zur Teamarbeit von Lehrkräften. [1]https://www.oecd.org/de/events/2026/01/zusammen-stark–die-wirkung-von-teamarbeit-auf-zufriedenheit-der-lehrkrafte-und-lernergebnisse.html

Sie lassen sich in fünf Kernaussagen bündeln:

1. Lehrerberuf: Krise im System, aber hohe Zufriedenheit

  • Öffentlich wirkt der Lehrerberuf in vielen Ländern „in der Krise“, trotzdem sind rund drei Viertel der Lehrkräfte mit ihrem Beruf zufrieden.​
  • Die Bezahlung erklärt diese Zufriedenheit kaum; entscheidend sind Beziehungen zur Schulleitung und zu den Schülerinnen und Schülern.​

2. Teamarbeit als zentraler Hebel

  • Lehrkräfte schätzen Teamarbeit deutlich; sie erhöht Berufszufriedenheit und wirkt der Isolation des „Einzelkämpfers im Klassenraum“ entgegen.​
  • Tiefgehende Zusammenarbeit (gemeinsames Unterrichten, gemeinsames Planen, Mentoring, Coaching) ist international aber eher selten; häufig bleibt es beim informellen Austausch von Material.​

3. Kollektive Wirksamkeit und Leadership

  • Kollektive Lehrerwirksamkeit (Collective Teacher Efficacy) hat laut Hattie eine sehr hohe Effektstärke und gilt als einer der stärksten Einflussfaktoren auf Lernerfolg – besonders für benachteiligte Schüler:innen.​
  • Erfolgreiche Schulen (z.B. Deutsche‑Schulpreis-Schulen, internationale Beispiele) kombinieren transformationsorientierte Schulleitung, systematische Teamarbeit und eine Kultur hoher kollektiver Wirksamkeit.​

4. Strukturelle und rechtliche Rahmenbedingungen

  • In Deutschland ist Teamarbeit oft nicht systematisch in Arbeitszeit und Strukturen eingebettet; rechtliche und dienstrechtliche Fragen (feste Teamzeiten etc.) erzeugen Unsicherheit.​
  • Beispiele aus Österreich, Bremen und Hamburg zeigen: Wo Schulautonomie, Arbeitszeitmodelle und klare Strukturen für Teamzeiten geschaffen werden, gelingt Teamarbeit besser und wird als entlastend erlebt.​

5. Professionalisierung, Ausbildung und KI

  • Es gibt einen wachsenden Disconnect zwischen Lehrerbildung an Hochschulen und den praktischen Anforderungen, besonders bei Themen wie Diversität, sozio-emotionales Lernen und Einsatz von KI.​
  • Fortbildungen zu KI wirken stark: Lehrkräfte, die dazu lernen, setzen KI auch häufiger im Unterricht ein; generell gilt: Wo Lehrkräfte selbst gut lernen, nutzen sie eher innovative Lehrmethoden.​

Ideen

Ich habe in meinen letzten Blogbeiträgen immer wieder das kanadische Bildungssystem als „Systemberater“ ins Spiel gebracht. Im Webinar findet das durch Prof.’in Sliwka eine Verstärkung. So plädiert sie für

  • Teamklassen statt Einzelklassen: Teams (z.B. 3 Lehrerinnen + Förderkräfte) nutzen Daten (digitale Screenings) für flexible Lernbänder und individualisiertes Fördern.​
  • Fächerübergreifende Projekte: In der Oberstufe 5–6 Lehrkräfte entwickeln gemeinsam komplexe Designs.
  • Data Rooms & Precision Teaching: Wöchentliche Team-Analyse von Screening-/Wellbeing-Daten („High Trust & High Precision“ nach Andy Hargreaves). Das Modell ordnet Formen der Kooperation in vier Quadranten ein, basierend darauf, wie stark die soziale Bindung (Vertrauen) und wie präzise die pädagogische Arbeit (Präzision) ausgeprägt sind.
    • High Trust (Hohes Vertrauen): Bezieht sich auf starke, belastbare Beziehungen und eine Kultur der gegenseitigen Wertschätzung. In einem Umfeld mit hohem Vertrauen trauen sich Lehrkräfte, Unsicherheiten zu zeigen und Feedback anzunehmen, ohne Angst vor Verurteilung zu haben.
    • High Precision (Hohe Präzision): Bezieht sich auf die methodische Genauigkeit, die Nutzung von Daten und Evidenz sowie strukturierte Prozesse zur Verbesserung des Unterrichts. Es geht nicht um starre Standardisierung, sondern um die präzise Analyse dessen, was den Lernprozess der Schüler fördert.

In einer Kultur von High Trust & High Precision übernehmen Lehrkräfte kollektive Verantwortung. Sie nutzen präzise Werkzeuge (wie gemeinsame Unterrichtsbeobachtung oder Datenanalysen), sind dabei aber durch ein tiefes professionelles Vertrauen verbunden, das Innovation und kritisches Hinterfragen erst ermöglicht.

Ein weiteres Beispiel ist das japanische Bildungssystem. Alexander Brandt, Lehrer und Redakteur beim Deutschen Schulportal, hat es kürzlich erneut besucht und zeigt sich von seinen Beobachtungen zur Methode „Lesson Study” beeindruckt.

(Hier) plant eine Handvoll Lehrkräfte zusammen eine Unterrichtsstunde zu einer bestimmten Frage. Etwa: Was muss man tun, damit mehr Kinder aktiv mitmachen? Eine Person hält die Stunde, die anderen schauen zu. Anschließend wird diskutiert, nachgebessert, und der Nächste hält die Stunde in einer anderen Klasse. Das hat mich wirklich fasziniert, da setzen sich Lehrkräfte anhand ihres eigenen Unterrichts mit dem neuesten Stand der Fachdidaktik auseinander. In meinem Lehramtsstudium kamen Ergebnisse der empirischen Bildungsforschung nur am Rande vor. Und im Alltag gibt es keine Zeit, um sich über guten Unterricht auszutauschen, schon gar nicht so intensiv. [2]https://www.sueddeutsche.de/politik/bildung-interview-schule-pisa-studie-vorbilder-finnland-singapur-japan-li.3380111

Folgerungen, Vertiefungen, Praxishinweise

Im begleitenden OECD-Webinar macht Andreas Schleicher deutlich: Wo Eigenständigkeit nicht durch Teamarbeit ergänzt wird, drohen Isolation, Überforderung und zufällige Praxis. Entscheidend für Zufriedenheit und Innovationsfähigkeit seien vielmehr professionelle Beziehungen, eine lernorientierte Schulleitung und strukturierte Zusammenarbeit. Besonders auffällig: Der Einsatz von Künstlicher Intelligenz im Unterricht hängt eng damit zusammen, ob Lehrkräfte selbst gemeinsam lernen und sich professionell fortbilden.

Diese Befunde sind kein abstraktes Organisationswissen. Gerade die aktuellen Debatten machen deutlich, warum diese Fragen jetzt fachlich, pädagogisch und emotional neu gestellt werden müssen:

Medienkompetenzförderung der Lehrkräfte

Medienkompetenz, insbesondere im Kontext von Social Media und KI, ist längst keine individuelle Zusatzqualifikation mehr. Die OECD-Befunde zeigen eindeutig: Lehrkräfte entwickeln höhere Selbstwirksamkeit und berufliche Zufriedenheit dort, wo sie regelmäßig gemeinsam über Unterricht, Lernprozesse und Schülerentwicklung reflektieren. Das gilt in besonderem Maße für neue, komplexe Themen wie Social Media oder KI.

Medienkonzept der Schule

Medienkonzepte als lebende Arbeitsgrundlage des Kollegiums verstehen

Ein schulisches Medienkonzept entfaltet nur dann Wirkung, wenn es im Kollegium getragen, weiterentwickelt und regelmäßig überprüft wird. Unterschiedliche Einzelpraktiken ersetzen kein gemeinsames Verständnis von Regeln, Zielen und pädagogischen Leitlinien, weder beim Umgang mit Smartphones noch bei digitalen Lernformaten. Ob Smartphone-Regeln, digitale Lernformate oder KI-Nutzung: Inkonsistente Einzelentscheidungen erzeugen Unsicherheit bei Schüler:innen, Eltern und Lehrkräften. Die OECD-Daten machen deutlich, dass Wirksamkeit dort entsteht, wo Kollegien gemeinsam Standards entwickeln und regelmäßig überprüfen.

Konsequenz

Ein tragfähiges Medienkonzept

  • wird gemeinsam entwickelt,
  • regelmäßig im Team reflektiert,
  • und an neue Entwicklungen (z. B. KI) angepasst.

Es ist damit Ausdruck kollektiver Professionalität – nicht administrativer Pflichterfüllung.

Zum Weiterlesen / Weiterarbeiten:

  • Orientierung / Rahmen
  • Vertiefung
  • Praxis / Weiterarbeit
    • Vodafone Stiftung: Jugendstudie 2026
      Schulen werden von einer großen Mehrheit der Jugendlichen als zentrale Akteure im Umgang mit Einsamkeit gesehen. Viele wünschen sich dort gezielte Unterstützungsangebote und eine stärkere Thematisierung sozialer und emotionaler Belange.
    • Robert Bosch Stiftung: Schulbarometer 2024
      Burnout- und Stressrisiko von Lehrkräften zeigt sich deutlich erhöht;  mehr als ein Viertel den Schuldienst verlassen, wenn sie die Möglichkeit dazu hätten. 
    • Deutscher Schulpreis: Qualitätsbereiche
      Zahlreiche Praxisbeispiele für gemeinsam entwickelte Schulkonzepte. Aspekte der Professionalität werden zudem im Rahmen der Unterrichtsqualität (Lehrkräfte als „professionell Lernbereite“) und der Schulentwicklung bewertet
KI-Nutzung in Schule und Unterricht

KI nicht technisch, sondern professionell-organisational denken

Die zentrale Frage ist nicht: „Was kann KI?“, sondern: „Wie lernen wir damit umzugehen?“ Die OECD-Daten zeigt einen nahezu linearen Zusammenhang: Dort, wo Lehrkräfte selbst an Fortbildungen zu KI teilnehmen und gemeinsam lernen, findet KI-Nutzung im Unterricht statt. Wo dies fehlt, überwiegen Unsicherheit, Ablehnung oder unkoordinierte Nutzung.

Konsequenz
KI-Integration gelingt nur,

  • wenn sie als Teamaufgabe verstanden wird,
  • in bestehende Kooperationsstrukturen eingebettet ist,
  • und von einer lernorientierten Schulleitung unterstützt wird.

KI wird so nicht zur zusätzlichen Belastung, sondern zum Anlass für professionelle Weiterentwicklung.

Zum Weiterlesen / Weiterarbeiten:

Schlussbemerkung

Die großen Herausforderungen unserer Zeit lassen sich nicht durch mehr Einzelengagement lösen – sondern durch anders organisierte Professionalität. Hier hat – ganz aktuell – die Telekom Stiftung die Publikation Arbeitszeit in Schule neu gestalten veröffentlicht. Sie dokumentiert die erste Werkstattphase im Projekt Freiräume(n), stellt die beteiligten Schulen vor und fasst die erzielten Arbeitsergebnisse zusammen.

Medienkompetenzförderung, ein tragfähiges Medienkonzept und der reflektierte Einsatz von KI sind keine Zusatzaufgaben. Sie berühren den Kern schulischer Arbeit und damit die Frage, wie Lehrkräfte gemeinsam lernen, entscheiden und Verantwortung übernehmen. Vielleicht liegt genau hier die entscheidende Zukunftsfrage für Schule: nicht ob wir uns verändern müssen, sondern wie wir diese Veränderung gemeinsam gestalten.

Dieser Beitrag versteht sich daher nicht als Abschluss, sondern als Einladung:

  • zur professionellen Zusammenarbeit,
  • zur gemeinsamen Reflexion
  • und zur bewussten Weiterentwicklung schulischer Praxis.

Ich hoffe, dass Sie das Poster (s. u.) dabei gut unterstützt. Es wurde mit ChatGPT 5.2 erstellt. Es veranschaulicht den für mich erstaunlichen „Reifeprozess”, den die KI-Unternehmen in Bezug auf die Bereitstellung und Bearbeitung von Bildern durchlaufen haben. Ich habe den einen oder anderen „Fehler” im Layout und in der Rechtschreibung bewusst nicht korrigiert.

stay tuned

References

References
↑1 https://www.oecd.org/de/events/2026/01/zusammen-stark–die-wirkung-von-teamarbeit-auf-zufriedenheit-der-lehrkrafte-und-lernergebnisse.html
↑2 https://www.sueddeutsche.de/politik/bildung-interview-schule-pisa-studie-vorbilder-finnland-singapur-japan-li.3380111

Medienpaket für den MINT-Unterricht (Update)

Feb 19, 2026 | Allgemein, LernMIT

Ich habe vor knapp einem Jahr ein Medienpaket der Siemens-Stiftung zu Programmieren lernen mit Arduino vorgestellt. Heute stelle ich drei weitere Medienpakete vor.

Medienpaket „Körper: Selbstbestimmt von Anfang an“

Wie kann man mit Grundschülerinnen und -schülern wertschätzend über Körper sprechen – inklusive der Geschlechtsmerkmale? Das neue Medienpaket „Körper“ vermittelt altersgerecht und diskriminierungssensibel die wichtigsten Fachbegriffe rund um den menschlichen Körper und betont seine Vielfalt. Ziel ist es, Kinder in ihrem Selbstbewusstsein zu stärken und ihnen das Rüstzeug mitzugeben, um Grenzen besser wahrnehmen und setzen zu können.

Das Medienpaket entstand in Kooperation mit der preisgekrönten Bildungsinitiative KNOWBODY UG und umfasst 21 Einzelmedien, darunter interaktive Übungen, anschauliche Grafiken sowie einen ausführlichen Leitfaden für Lehrkräfte.

Das Medienpaket behandelt die Themen:

  • Fachbegriffe für Körperteile lernen und zuordnen
  • Erweiterte Geschlechtsmerkmale und ihre Funktionen
  • Einmaligkeit und Vielfalt von Körpern
  • Körper sensibel gegenüber Diskriminierung und Scham betrachten

KNOWBODY UG setzt sich für einen zeitgemäßen Sexualkundeunterricht ein und hat bereits eine mehrfach ausgezeichnete und international beachtete App zu den Themen Beziehung, Sexualität, Geschlecht, Körper und Selbstbestimmung für die Sekundarstufe entwickelt. Umso mehr freuen wir uns als Siemens Stiftung, gemeinsam mit dem engagierten Team das Medienpaket „Körper“ entwickelt zu haben und als offene Bildungsressource (OER) anbieten zu können, um Schülerinnen und Schüler bereits in der Primarstufe mit dem wichtigen Thema der sexuellen Bildung zu erreichen.

Medienpaket „Mentale Gesundheit Teil I“

Mentale Gesundheit ist ein Grundpfeiler von Bildung und wird immer häufiger ein Thema für den Unterricht. Das neue Medienpaket „Mentale Gesundheit Teil I – Das biopsychosoziale Modell“ eröffnet Lehrkräften vielfältige Zugänge, um mit Jugendlichen über Gesundheit und Resilienz zu sprechen. Die Materialien laden dazu ein, individuelle Einflussfaktoren wie genetische Veranlagung, Stress oder soziale Beziehungen zu reflektieren.

Schülerinnen und Schüler lernen anhand des biopsychosozialen Modells, dass neben der körperlichen Gesundheit auch psychische und soziale Faktoren Einfluss auf das Wohlbefinden haben. Anhand mehrerer Einzel- und Gruppenübungen erschließen sie sich ein tieferes Verständnis für diese vielfältigen Einflussfaktoren, um das Erlernte danach in konkreten Fallbeispielen anzuwenden. Schließlich erarbeiten sie sich mithilfe des biopsychosozialen Modells Perspektiven auf ihr eigenes Wohlbefinden und setzen sich mit praktischen Strategien zur Stärkung ihrer psychischen Gesundheit auseinander.

Themen:

  • Was ist Gesundheit?
  • Stress und Stressbewältigung
  • Die 10 Lebenskompetenzen der WHO
  • Persönlichkeit stärken, Probleme lösen

Das Medienpaket eignet sich ab der 7. Klasse für den Unterricht in Biologie sowie für den fächerübergreifenden Einsatz. Ein umfassender Leitfaden sowie begleitende Handreichungen für die Lehrkraft zu den einzelnen Unterrichtssequenzen runden das Medienpaket didaktisch ab.

Medienpaket „Mentale Gesundheit Teil II“

„Was kann ich für meine mentale Gesundheit tun?“– das Medienpaket Mentale Gesundheit Teil II unterstützt Jugendliche dabei, Antworten auf diese Frage zu finden.

Das Herzstück des Medienpakets ist die digitale Anwendung MentalHealth 2.0, die eigens für den Einsatz im Unterricht erstellt wurde. Mit einem Avatar durchlaufen die Schülerinnen und Schüler einen Stationenzirkel. Ihr neu gewonnenes Wissen nutzen sie, um die mentale Gesundheit ihres Avatars zu verbessern. Dabei lernen die Schülerinnen und Schüler, welche Faktoren sich auf ihre mentale Gesundheit auswirken und befassen sich mit Entscheidungen, mit denen sie selbst Einfluss auf ihr psychisches Wohlbefinden nehmen können.

Folgende Themen werden behandelt:

  • Wie Lebenssituationen die mentale Gesundheit beeinflussen
  • Effekte von Stress, Bewegung, sozialen Beziehungen, Schlaf, Ernährung und Sucht
  • Zusammenspiel aus Lebensumständen und eigenen Handlungen

Im Unterricht kann Mentale Gesundheit Teil II mit oder ohne Teil I behandelt werden. Während das neue Medienpaket auf den praktischen Umgang mit der mentalen Gesundheit eingeht, ordnet Teil I die Faktoren der mentalen Gesundheit anhand des biopsychosozialen Modells ein und erklärt ihr Zusammenspiel.

Das Medienpaket Mentale Gesundheit Teil II eignet sich ab der 7. Klasse für den Unterricht in Biologie sowie für den fächerübergreifenden Einsatz. Ein umfassender Leitfaden sowie begleitende Handreichungen für die Lehrkraft zu den einzelnen Unterrichtssequenzen runden das Medienpaket didaktisch ab.

Über das Medienportal

Das „Medienportal für den MINT-Unterricht“ der Siemens Stiftung bietet Lehrkräften, Schülerinnen und Schülern freie, kostenlose und qualitätsgeprüfte Unterrichtsmaterialien sowie Fortbildungsangebote etwa zu Design Thinking oder Service-Learning für naturwissenschaftlich-technische Fächer. Die rund 3.400 multimedialen Medien zu Energie, Umwelt und Gesundheit liegen als Open Educational Resources (OER) vor und dürfen somit bearbeitet, geteilt und verbreitet werden. Sie fördern einen wertebildenden Unterricht sowie Forschendes, Inklusives und Kooperatives Lernen. Die Materialien gibt es in Deutsch und Englisch für alle Altersstufen und Schularten. Spanische Medien liegen auf dem Bildungsportal für Lateinamerika – CREA (Centro de Recursos Educativos Abiertos).

Bildnachweis:

© Siemens Stiftung, CC BY-SA 4.0 international

Schülerperspektive einnehmen – Unterricht steuern

Feb 8, 2026 | Allgemein, Mathematik, Unterricht

Wie schülernahe Fragestellungen Modellieren im Mathematikunterricht ermöglichen

 

Die Frage nach der Rolle des mathematischen Modellierens im Unterricht begleitet mich schon lange: Bereits während meiner Mitarbeit in der bundesweiten SiNUS-Fortbildungsinitiative stand genau diese Kompetenz im Zentrum vieler Gespräche mit Lehrkräften: Wie kann Mathematikunterricht stärker an reale Problemlagen anknüpfen, ohne dabei seine fachliche Substanz zu verlieren? In Hessen wurde diese Arbeit maßgeblich durch die mathematikdidaktische Forschung von Werner Blum aus der Hochschule begleitet. Im Rahmen des DISUM-Projekts wurde systematisch untersucht, wie Lernende Modellierungsprozesse durchlaufen, wo typische Hürden liegen und welche didaktischen Unterstützungsmaßnahmen wirksam sind.

Besonders prägend war dabei eine Erkenntnis, die sich wie ein roter Faden durch viele SiNUS-Fortbildungen zog: Modellieren scheitert im Unterricht selten an fehlender Einsicht in seine Bedeutung, sondern an der Komplexität des Prozesses selbst. Schülerinnen und Schüler haben Schwierigkeiten, reale Situationen angemessen zu strukturieren, Annahmen zu explizieren und zwischen Realität und Modell zu wechseln – insbesondere dann, wenn diese Schritte im Unterricht nicht explizit thematisiert werden.

Und genau diese Gedanken kamen mir wieder in den Sinn, als ich die Diskussionen rund um das „Berliner Winterchaos“ verfolgt habe. Versteckt sich hier ein exemplarischer Anlass, um eine alte didaktische Frage neu zu stellen? Nicht als Abbild der Realität, sondern als didaktisch zuschneidbarer Konflikt?

In Berlin ist das Streuen von Gehwegen mit Salz in diesem Winter weitgehend verboten. Das Ziel dabei war es, die Umwelt zu schützen. Böden, Pflanzen und Gewässer sollten weniger belastet werden.

Kurz darauf meldeten jedoch Arztpraxen und Krankenhäuser einen deutlichen Anstieg von Sturzverletzungen. Versicherungen registrierten mehr Schadensfälle, Kommunen sahen sich mit Haftungsfragen konfrontiert und in den sozialen Netzwerken entbrannte eine hitzige Debatte zwischen den Befürwortern des Umwelt- und Klimaschutzes und denjenigen, die auf die steigenden Gesundheitskosten und individuellen Risiken verwiesen. Und auch bei Schülerinnen und Schülern lässt der Unterrichtsausfall in vielen Schulen die Frage aufkommen: Ist das gerechtfertigt? Vor allem, wenn sie das von ihren Eltern und Großeltern hören. Wir kennen ganz andere Winter und bei uns ist die Schule nie ausgefallen!

Wer sich durch diese Diskussionen klickt, merkt schnell: Es geht nicht um einfache Antworten. Es geht um Zielkonflikte, um Abwägungen – und um Zahlen, die unterschiedlich interpretiert werden. In diesem Zusammenhang habe ich mir eine Frage gestellt, die über diese konkrete Debatte hinausweist:

Welche Rolle kann der Mathematikunterricht spielen, wenn gesellschaftliche Entscheidungen unter Unsicherheit getroffen werden?

Ich nehme Sie nun mit in meine Überlegungen für meine ehemalige Klasse 9/10. Neben Mathematik, Informatik und Sport habe ich dort auch als Klassenleiter fungiert. Das hat mir nicht nur mehr Einblick in die Interessen der Schülerinnen und Schüler gegeben, sondern mir auch Kontakte zu anderen Fachlehrkräften eröffnet, um eine kollegiale Teamarbeit zu ermöglichen, bei klarer fachlicher Zuständigkeit in den jeweiligen Unterrichtsphasen. In diesem Fall hätte ich das Gespräch mit meinem PoWi-Kollegen gesucht.

Vom aktuellen Konflikt zur didaktischen Reduktion

Kann die Kompetenz des mathematischen Modellierens (vgl. Bildungsstandards Mathematik, K3) dazu beitragen, komplexe Situationen zu strukturieren, Annahmen sichtbar zu machen und fundierte Urteile vorzubereiten? Mathematische Modellierungskompetenz umfasst das Wissen, die Fähigkeiten und die innere Bereitschaft, reale Situationen mathematisch zu bearbeiten. Dazu gehört, eine reale Situation zu verstehen, mathematisch zu übersetzen, das Modell zu überprüfen und verschiedene Modelle zu analysieren oder zu vergleichen. Der Einsatz von Modellierungsaufgaben im Unterricht wird durch verschiedene Gründe unterstützt – etwa praxisnahe Lernanlässe (pragmatisch), Förderung mathematischer Strukturen und Denkweisen (formal), die Bedeutung von Mathematik in Kultur und Gesellschaft (kulturell) und positive Effekte auf Lernprozess und Motivation (lernpsychologisch).[1]https://www.qua-lis.nrw.de/system/files/media/document/file/leseprobe-band-31.pdf

Modellierungsaufgaben und Modellierungsprozesse sind in den Lehrplänen fest verankert. Im schulischen Mathematikunterricht finden sie jedoch vergleichsweise selten statt.

Gespräche mit Kolleginnen und Kollegen zeigen dabei ein erstaunlich einheitliches Bild: Modellieren wird als inhaltlich sinnvoll, aber als unterrichtlich schwer handhabbar wahrgenommen.

Als Gründe werden häufig genannt:

  • die hohe Komplexität realer Fragestellungen,
  • der schwer kalkulierbare Zeitaufwand,
  • die Unsicherheit bei der Leistungsbewertung,
  • und die Frage, wie sich Modellierungsprozesse mit Klassenarbeiten vereinbaren lassen.

Das eingangs skizzierte Beispiel aus Berlin (das Verbot von Streusalz und seine Folgen) macht diese Herausforderungen unmittelbar sichtbar. Die Situation ist vielschichtig, emotional aufgeladen und datenmäßig unübersichtlich.
Genau solche Kontexte sind didaktisch reizvoll und zugleich abschreckend, wenn man sie allein aus der Perspektive eines Faches betrachtet.

Diese Zurückhaltung ist kein Ausdruck mangelnder Bereitschaft, sondern eine realistische Einschätzung schulischer Rahmenbedingungen. Modellieren scheitert im Alltag nicht an mangelnder Einsicht, sondern an der Frage: Wie fange ich an, ohne mich und die Lerngruppe zu überfordern?

Genau an dieser Stelle setzt der vorliegende Beitrag an. Er versteht sich nicht als vollständiges Unterrichtskonzept und nicht als Idealmodell für gelungene Modellierungsprojekte. Stattdessen geht es um Einstiegshilfen:

  • Wie lassen sich komplexe Kontexte didaktisch zuschneiden?
  • Wie kann Modellieren schrittweise aufgebaut werden?
  • Wie kann fächerübergreifender Unterricht sinnvoll ineinandergreifen, ohne die jeweilige Fachlogik aufzugeben?

„Vom Konflikt zur Unterrichtsidee: Wie wir das Thema didaktisch zuschneiden“

Gesellschaftliche Konflikte wie die Debatte um das Streusalzverbot sind komplex, widersprüchlich und von Unsicherheiten geprägt. Genau darin liegt ihre gesellschaftliche Relevanz und zugleich die didaktische Herausforderung, sie für den Unterricht fruchtbar zu machen.

In der Fachdidaktik von Mathematik und Politischer Bildung besteht weitgehend Einigkeit darüber, dass solche Probleme nicht „eins zu eins“ in Unterricht übersetzt werden können. Zwischen realem Konflikt und konkreter Lernaufgabe braucht es eine didaktische Transformationsleistung. Eine bewährte Orientierungsfolie für diese Transformation ist der Modellierungskreislauf (u. a. nach Blum):[2]https://www.oemg.ac.at/DK/LFT_Vortraege/2025/Folien_Gildehaus.pdf

 

Er macht sichtbar, dass Modellieren kein einzelner Rechenschritt ist, sondern ein Prozess, in dem Realität schrittweise bearbeitet, vereinfacht und reflektiert wird. Der Modellierungskreislauf hilft, einen entscheidenden Perspektivwechsel vorzunehmen: Unterricht beginnt nicht mit der vollständigen Abbildung der Realität, sondern mit der Frage, wie reale Situationen so strukturiert werden können, dass mathematisches Denken möglich wird.

  • Ausgehend von einer realen Situation (z. B. Glätte auf Gehwegen) wird zunächst ein Situationsmodell gebildet:
  • Was ist hier eigentlich das Problem?
  • Welche Aspekte spielen eine Rolle?

Erst im nächsten Schritt erfolgt eine bewusste Vereinfachung und Strukturierung. Bestimmte Aspekte werden ausgeblendet, andere hervorgehoben. Diese Reduktion ist kein didaktischer Mangel, sondern eine notwendige Voraussetzung für mathematisches Arbeiten.

Warum Zusammenarbeit von Mathematik und Politischer Bildung?

Meine Überlegungen basieren auf der Überzeugung, dass mathematisches Modellieren gerade dort an Qualität gewinnt, wo es nicht isoliert bleibt. Politische, gesellschaftliche und ökonomische Fragestellungen liefern nicht nur „Kontexte“ für Mathematik, sondern reale Entscheidungsprobleme mit Zielkonflikten. Umgekehrt kann der Mathematikunterricht einen zentralen Beitrag leisten, indem er hilft, diese Konflikte zu strukturieren, Annahmen offenzulegen und Folgen quantifizierbar zu machen. Modellieren wird so weder zur bloßen Rechenübung noch zur politischen Meinungsbildung, sondern zu einem gemeinsamen Denkraum.

Der Mathematikunterricht fokussiert darauf, wie aus einer realen Situation ein mathematisches Problem entsteht, welche Annahmen getroffen werden und welche Ergebnisse sich daraus ergeben. Der PoWi-Unterricht greift diese Ergebnisse auf, ordnet sie in gesellschaftliche Entscheidungsprozesse ein und thematisiert Interessen, Verantwortung und Regulierung. Der Modellierungskreislauf dient damit als gemeinsame Denkstruktur, ohne die Fachlogiken zu vermischen.

Die Grafik des Modellierungskreislaufs fungiert dabei als didaktische Landkarte: Sie zeigt, an welchen Stellen Unterricht eingreifen, steuern und entlasten kann und wo bewusst Offenheit zugelassen wird.

Erst wenn diese Struktur klar ist, wird der Blick auf konkrete Kontexte wie das Berlin-Beispiel didaktisch produktiv. Dann geht es nicht mehr darum, einen Konflikt „abzubilden“, sondern ihn exemplarisch zu bearbeiten.

Ein entscheidender Vorteil dieser Vorgehensweise liegt in ihrer Übertragbarkeit. Der Modellierungskreislauf ist nicht an das Thema Streusalz gebunden. Er kann gleichermaßen auf Fragestellungen aus den Bereichen Mobilität, Energie, Konsum, Gesundheit oder Digitalisierung angewendet werden. Für meine Mathematik-Kolleginnen und -Kollegen bietet er damit eine verlässliche Orientierung, an der sich zukünftige Modellierungsaufgaben planen und reflektieren lassen, unabhängig vom konkreten Kontext.

Modellieren als professionelle Haltung – kein methodisches Add-on

Die konkrete Ausgestaltung von Modellierungsaufgaben lässt sich nicht unabhängig von der jeweiligen Lerngruppe denken. Jahrgangsstufe, Vorerfahrungen, mathematisches Selbstkonzept, Zeitbudget und curriculare Einbettung bestimmen, wie offen oder gelenkt ein Modellierungsprozess angelegt werden kann. Genau deshalb versteht sich dieser Beitrag nicht als Sammlung fertiger Unterrichtsbausteine. Modellieren ist kein didaktisches Format, das sich „überstülpen“ lässt, sondern Ausdruck einer professionellen Haltung: der Bereitschaft, Komplexität zuzulassen, ohne sich in ihr zu verlieren.

Der Modellierungskreislauf bietet hierfür eine verlässliche Orientierungsstruktur. Er ermöglicht es Lehrkräften,

  • Komplexität zu portionieren,
  • mathematische Anforderungen gezielt zu fokussieren,
  • und zugleich sichtbar zu machen, dass mathemische Ergebnisse immer an Annahmen gebunden sind.

In gesellschaftlichen Kontexten wie der Debatte um das Streusalzverbot wird Mathematik damit nicht zur Entscheidungsinstanz, wohl aber zu einem Instrument der Klärung. Sie hilft, Zielkonflikte transparent zu machen, Größenordnungen abzuschätzen und scheinbar eindeutige Argumente kritisch zu prüfen. Gerade darin liegt das bildende Potenzial von Modellierung: nicht in der Suche nach der einen richtigen Lösung, sondern im reflektierten Umgang mit Unsicherheit.

Wenn Mathematikunterricht Schülerinnen und Schüler darauf vorbereitet, solche Prozesse zu durchlaufen, leistet er mehr als Kompetenztraining. Er befähigt zur Teilhabe an einer Gesellschaft, in der Entscheidungen zunehmend datenbasiert, aber nie wertfrei getroffen werden.

stay tuned

Bildnachweis:

Titel: Die Phasen des Modellierens (TUM)

Beitrag: Modellierungskreislauf nach Blum (S. 10)

References

Zwischen Vielfalt und Orientierung

Feb 1, 2026 | Allgemein

Ein neuer Rahmen für digitale Bildung

Seit vielen Jahren beschäftige ich mich mit der Frage, wie Schulen digitale Medien nicht nur einsetzen, sondern sinnvoll in Unterrichts- und Schulentwicklungsprozesse integrieren können. Daraus sind im Laufe der Zeit verschiedene Plattformen entstanden – zu Medien & Lernen, KI in der Schule, Schulentwicklung, Transformation und Lehrerbildung.

Diese Vielfalt hatte einen Vorteil: Themen konnten differenziert und zielgruppenspezifisch bearbeitet werden.
Sie hatte aber auch eine Kehrseite: Wer Orientierung suchte, musste viele einzelne Orte kennen, regelmäßig besuchen – und selbst die Zusammenhänge herstellen.

Bildungsjournal

Mit bildungsbriefing.de habe ich deshalb einen neuen, übergeordneten Ort geschaffen: ein Bildungsjournal, das bündelt, kuratiert und einordnet.
Nicht als Nachrichtenportal, sondern als redaktionelle Klammer.

Im Mittelpunkt stehen Fragen wie:

  • Was ist für schulische Entwicklungsarbeit tatsächlich relevant?
  • Welche Impulse verändern Steuerungswissen?
  • Wo gibt es Evidenz, wo eher Narrative?
  • Was folgt daraus konkret für Schulen?

bildungsbriefing.de führt die unterschiedlichen Themenstränge zusammen und macht sichtbar, wie sie zusammenhängen – in Form von kurzen Briefings, Einordnungen, Analysen und ausgewählter Lektüre.

Ein zusätzlicher Impuls war für mich das, was ich unter Big Picture 2026+ zusammenfasse: Viele Analysen beschreiben, was im Bildungssystem nicht funktioniert. Deutlich seltener wird gezeigt, wie Schulen vor Ort unter realen Bedingungen handlungsfähig bleiben können.

Genau hier setzt die zweite neue Plattform an.

Q-Kultur

Mit qualitaetskultur.de habe ich meine Erfahrungen aus Schulberatung, Evaluation und datengestützter Schulentwicklung gebündelt. Die Plattform stellt ein Instrumentarium bereit, mit dem Schulen ihre Entwicklungsarbeit strukturieren können – pragmatisch, anschlussfähig und ohne zusätzliche Überforderung.

Im Fokus stehen u. a.:

  • datengestützte Schul- und Unterrichtsentwicklung
  • schulinterne Befragungen
  • Qualitätskultur statt Maßnahmenlogik
  • tragfähige Entwicklungsprozesse jenseits kurzfristiger Projekte

Beide Plattformen verfolgen eine gemeinsame Idee:

Zwei neue Orte – eine gemeinsame Logik. Sie zielen beide nicht auf schnelle Lösungen, sondern auf professionelle Urteilsbildung – und, wo sinnvoll, auf begleitete Entwicklungsprozesse.

digital - analog

Aber sie ersetzen eines nicht: Erfahrung, Kontext und gemeinsame Reflexion.
Gerade die großen systemischen Themen – Schulentwicklung, Curriculumentwicklung, KI-Pädagogik, Umgang mit Big Data – entfalten ihre Wirkung erst im direkten Austausch, im Gespräch mit Menschen, im Ringen um tragfähige Lösungen. Das kann kein Tool übernehmen.

Kürzlich hat ein Webinar der OECD über die TALIS-Umfrage informiert: Lehrkräfte, die systematisch zusammenarbeiten, sich gegenseitig im Unterricht beobachten, gemeinsam den Unterricht planen und Strategien entwickeln, wie sie die Kinder am besten fördern, sind nicht nur zufriedener im Job, sie erreichen auch ihre Ergebnisse besser. Die Runde diskutiert, was das für die Schulentwicklung in Österreich, Deutschland und anderen OECD-Ländern bedeutet. Welche Länder haben besonders wirksame Praktiken entwickelt? Welche Hürden gibt es in Deutschland und Österreich, das Potenzial von Teamarbeit besser zu nutzen, und welche Reformen könnten helfen.

Wer aus der Lektüre heraus Gesprächs- oder Beratungsbedarf hat, findet hier und auf den beiden oben vorgestellten Plattformen entsprechende Kontaktmöglichkeiten.

Ich bin gespannt, wie sich diese neue Struktur bewährt – und freue mich über Rückmeldungen, kritische Hinweise und Austausch.

 

… stay tuned …

 

Rückblick 2025 (2): Von der Analyse zum Handeln

Jan 5, 2026 | #LernenmitKI, Allgemein, Evaluation, MINT, Schulentwicklung

Das Big Picture 2026+ – ein analytischer Impuls aus der Praxis  

Kurzfassung anzeigen

Schule steht vor einem Wendepunkt.
Nicht, weil es an Technik fehlt, sondern weil digitale, gesellschaftliche und kulturelle Veränderungen das bisherige Verständnis von Lernen, Leistung und Steuerung infrage stellen. Künstliche Intelligenz, wachsende Heterogenität, sinkende Basiskompetenzen und eine Generation von Lernenden, die Beteiligung einfordert, machen deutlich: Ein „Weiter so“ reicht nicht mehr aus.

Der Beitrag zeigt, warum erfolgreiche Bildungssysteme im Ausland nicht auf Einzelmaßnahmen setzen, sondern auf professionelle Verständigungsprozesse, evidenzbasierte Schulentwicklung und verbindliche Zeiträume für Zusammenarbeit. Er analysiert, was das für Curricula, MINT-Fächer, Medienbildung, Maker Education und den Umgang mit KI bedeutet – und warum Unterricht sich stärker auf Verstehen, Prüfen, Strukturieren und Mitgestalten konzentrieren muss.

Im Zentrum steht ein ökosystemischer Blick auf Schule: von bildungspolitischen Rahmenbedingungen über schulische Zusammenarbeit bis hin zu Haltungen von Lehrkräften und der Perspektive der Generation Z. Der Text plädiert für einen Paradigmenwechsel weg von hoffnungsbasierter Reformrhetorik hin zu datengestützter Professionalität, echter Partizipation und einer Lernkultur, die Demokratie, Selbstwirksamkeit und Zukunftskompetenzen stärkt.

Die zentrale Frage lautet nicht, ob Schule digital wird – sondern ob sie lernt, digitale Kultur pädagogisch verantwortlich zu gestalten.

Künstliche Intelligenz verändert Schule nicht schleichend, sondern grundlegend. Der Beitrag zeigt, warum Bildungspolitik, Schulaufsicht und Schulen jetzt einen gemeinsamen Orientierungsrahmen benötigen. Internationale Studien, eigene Praxiserfahrungen und Beispiele aus Ländern wie Kanada machen deutlich: Datengestützte Schul- und Curriculumentwicklung sowie der reflektierte Einsatz von KI sind keine Zukunftsthemen mehr, sondern zentrale Voraussetzungen für Bildungsqualität.

Am Beispiel von Mathematik, Informatik und Maker-Education wird sichtbar, wie leistungsfähig KI-Systeme inzwischen sind – bis hin zur Lösung anspruchsvoller Wettbewerbsaufgaben oder zur automatisierten Softwareentwicklung. Gleichzeitig wird klar: Schule darf sich nicht auf die bloße Nutzung von KI beschränken. Gefragt sind Kompetenzen wie Problemlösen, Begründungsfähigkeit, kritisches Prüfen, Systemdenken und kreative Gestaltung.

Der Beitrag plädiert für ein „Big Picture“ schulischer Entwicklung: Ministerien müssen verlässliche Rahmenbedingungen schaffen, Schulaufsicht Schulen professionell begleiten, Schulleitungen datenbasierte Entwicklungsprozesse etablieren und Lehrkräfte gezielt qualifiziert werden. Ziel ist ein lernendes Bildungssystem, das junge Menschen befähigt, KI nicht nur zu bedienen, sondern Zukunft verantwortungsvoll mitzugestalten.

Disclaimer:

Ich habe ChatGPT den unten stehenden Text gegeben und ihn um eine Zusammenfassung im Stil der gleichnamigen Rubrik gebeten, wie sie in überregionalen Zeitschriften wie der ZEIT oder der SZ für die Zusammenfassung der ausführlichen und online abrufbaren Artikel verwendet wird.

Die Resonanz auf meine Beiträge – auf meinen Themenseiten, in den sozialen Netzwerken ebenso wie bei Einladungen zu Impulsvorträgen und Fortbildungsreihen – zeigt mir, dass der Wunsch nach Orientierung und handfesten Lösungsansätzen groß ist. Gleichzeitig bleibt der Eindruck bestehen, dass sich an vielen Schulen trotz aller Einsicht wenig grundlegend verändert. Eindrucksvolle Schulpraxis gibt es durchaus, teilweise sogar mit Schulpreisen und vergleichbaren Auszeichnungen gewürdigt. Doch was fehlt, ist ein breitenwirksamer systemischer Ansatz, der Schulen in die Lage versetzt, den tiefgreifenden Herausforderungen der digitalen Kultur gerecht zu werden.

In diesem Jahr habe ich mich daher intensiv mit datengestützter Schul- und Unterrichtsentwicklung beschäftigt. Die aktuellen Studien – vom IQB-Bildungstrend bis zur JIM-Studie – zeigen unmissverständlich, wo Handlungsbedarf besteht. Meine zentrale These lautet: Big Data liefert die Impulse, SMART Data liefert die Antworten. Erst die Kombination aus systemischen Befunden und lokalen Erhebungen – Umfragen, Interviews, Unterrichtsbeobachtungen – ermöglicht passgenaue Schulentwicklung.

Auslandserfahrungen nutzen

Der Blick ins Ausland, mit dem ich mich im ersten Teil dieses Rückblicks beschäftigt habe, zeigt: Erfolgreiche Bildungssysteme setzen auf gemeinsame Verständigungsprozesse, kontinuierliche Professionalisierung und strukturell verankerte Zeitfenster für Schulentwicklung. Dort gelingt Veränderung, weil die Rahmenbedingungen und die Kultur des Miteinanders stimmen. Wenn andere Länder ihre Systeme modernisieren, dann gelingt das nicht durch einzelne Projekte, sondern durch das Zusammenspiel aller Ebenen. Die internationale Evidenz zeigt: Starke Bildungssysteme verbinden fachliche Fundamente mit überfachlichen Kompetenzen, investieren früh in alle Kinder, nutzen Daten als Lernhilfe und qualifizieren Lehrkräfte konsequent weiter. Estland, Kanada, Schweiz und Niederlande zeigen Wege, die Deutschland ohne kulturellen Bruch adaptieren kann, wenn Mut zur Curriculumentwicklung und professionelle Unterstützung der Schulen zusammenkommen.

Im Vergleich dazu zeigt sich in Deutschland eine strukturelle Fragmentierung: Reformen werden häufig projektförmig, zeitlich befristet und ohne ausreichende Abstimmung zwischen Ministerien, Schulaufsicht und Einzelschulen umgesetzt. Zeit für professionelle Verständigung und gemeinsame Entwicklungsarbeit ist dabei systematisch unterrepräsentiert.

Aus der internationalen Analyse lassen sich daher nicht nur Empfehlungen, sondern notwendige strukturelle Konsequenzen ableiten:

  1. Curricula aktualisieren:
    Digitalkompetenz, Data Literacy, KI und Financial Literacy als verbindliche Querschnittsbereiche integrieren.
  2. Frühe Förderung stärken:
    Sprach-, Lese- und MINT-Basiskompetenzen bereits vor Klasse 1 fundieren.
  3. Datenkultur professionalisieren:
    Data Teams, formative Diagnostik, schulinterne Datenauswertung ausbauen.
  4. Lehrkräfte professionalisieren:
    Verpflichtende Fortbildung zu digitaler Didaktik, Diagnostik, fachintegrierter Projektarbeit.
  5. Selektionslogik überdenken:
    Spätere Laufbahnentscheidungen, Pilotprojekte zu De-Streaming prüfen.

Diese Punkte sind keine additive Reformagenda, sondern greifen ineinander. Ihre Wirkung entfalten sie nur, wenn sie systematisch miteinander verzahnt und dauerhaft finanziert werden.

Gleichzeitig wurde mir bei der Analyse deutlich: Es sind nicht fehlende Kompetenzen, die den Wandel bremsen. Viel gravierender ist die sinkende Bereitschaft, gemeinsam tragfähige Lösungen auszuhandeln – verbunden mit fehlenden Zeitressourcen für echte Entwicklungsarbeit. Debatten über Smartphone-Nutzung, KI-Einsatz oder Bewertungspraktiken (vgl. die Diskussionen rund um Hausaufgabenkontrollen bzw. Exen) verhärten sich zunehmend in polarisierenden Lagern. Dabei müsste die leitende Frage für uns eigentlich ganz einfach sein: Wie gestalten wir ein Lernen, das zur digitalen Kultur passt – differenziert, gerecht und zukunftsorientiert?

Die Antwort darauf ist komplex. Sie verlangt Mut zur Veränderung, Offenheit für neue Arbeitsweisen und eine konsequente Ausrichtung auf Kompetenzentwicklung – ohne die Schwächsten zu verlieren und ohne die Stärksten zu unterfordern. Um diese Komplexität greifbar zu machen, skizziere ich ein Big Picture, das sich am ökosystemischen Ansatz von Bronfenbrenner orientiert. Denn Schulentwicklung gelingt nur, wenn Ministerien, Schulaufsicht und Schulleitungen gleichzeitig, koordiniert und zielgerichtet handeln:

  • mit modernen, fächerverbindenden und -übergreifenden Curricula,
  • mit agilen Methoden wie Design Thinking, Working Out Loud (WOL) und Barcamps,
  • mit einer zeitgemäßen und kontinuierlichen Lehrerbildung,
  • und mit der Bereitstellung von Zeitressourcen, die professionelle Entwicklung zwingend braucht.

Gerade diese Verzahnung lässt sich mit dem ökosystemischen Ansatz von Bronfenbrenner präzise beschreiben: Schulentwicklung ist kein isolierter Prozess auf der Ebene einzelner Schulen, sondern das Ergebnis abgestimmten Handelns aller Systemebenen.

Ökosystematische Ansatz nach Bronfenbrenner

 

Urie Bronfenbrenner hat vor knapp 40 Jahren einen Ansatz vorgestellt, der einen differenzierten Blick auf unterschiedliche Entwicklungskontexte ermöglicht. Er unterscheidet verschiedene Realitätsebenen (Mikro-, Meso-, Exo-, Makrosystem). Hier eine kurze Erklärung der Realitätsebenen:

  •  Das Mikrosystem beschreibt unsere unmittelbare persönliche Wirklichkeit und Möglichkeiten. Dazu gehört unsere Familie, unser Selbst- und Weltbild, unsere persönlichen Werte und Einstellungen.
  • Das Mesosystem (‘Nahbereich’) beinhaltet die (face-to-face Gruppenebene) Interaktion mit Menschen, die wir im Alltag antreffen, etwa Kolleginnen und Kollegen sowie Eltern,  Schülerinnen und Schüler im Unterricht.
  • Das Exosystem beschreibt die organisatorische und institutionelle Ebene, etwa die lokale Schulsituation, die Einbettung in die Stadt oder das Dorf, die lokale Situation von Lehrkräften inklusive die Situation der Schulleitung und die Struktur der Schulverwaltung.
  • Zum Makrosystem gehören u.a. das weitere regionale und nationale Umfeld, etwa Schulgesetze und Richtlinien, der Bildungsauftrag, Programme wie der Digitalpakt, sowie kulturelle und gesellschaftliche Werte und Normen.

Bronfenbrenner betont in seinem ökosystemischen Ansatz die Bedeutung des Zusammenspiels von Systemen, in die ein Mensch eingebunden ist und die Relevanz der Übergänge von einem System ins andere. Was genau dahintersteckt, erfährt man in diesem, mit der Legetechnik entwickelten Erklärfilm der pädagogischen Fachhochschule Nordwestschweiz.

Eine Reform gelingt nur, wenn alle vier Systeme kohärent auf ein gemeinsames Zielbild hinarbeiten: Ein lernendes Bildungssystem, das Daten, Diagnostik, Kooperation und moderne Didaktik als Grundlage professionellen Handelns versteht. 

Makrosystem: Bildungsausgaben

Bevor über neue Programme, Modellversuche oder digitale Strategien gesprochen wird, braucht das deutsche Bildungssystem vor allem eines: eine ehrliche, strukturelle Erhöhung der Bildungsausgaben. Die aktuelle Lage zeigt deutlich, dass Schulen die gewachsenen Erwartungen nicht mehr schultern können.

VBE Umfrage

In einer vom Verband Bildung und Erziehung (VBE) veranlassten Umfrage[1]https://www.vbe-bw.de/meldung/schulleitungen-sind-ueberlastet-und-unzufrieden-mit-der-schulpolitik-der-landesregierung/ melden nahezu alle befragten Schulleitungen eine extreme Belastungssituation. Dazu tragen besonders das stetig wachsende Aufgabenspektrum (98 Prozent), die ausufernden Verwaltungsarbeiten (97 Prozent, z. B. Dokumentationspflichten oder die Einhaltung von Datenschutzvorgaben) sowie politische Entscheidungen bei, die den tatsächlichen Schulalltag zu wenig berücksichtigen (97 Prozent). „Die Schulleitungen kämpfen nicht mit einzelnen Engpässen, sondern mit einer strukturellen Überforderung, für die es bis heute keine tragfähigen, dauerhaften Lösungen gibt“, betont VBE-Landesvorsitzender Gerhard Brand.

Gleichzeitig bleibt die Bewältigung der grundlegenden Bildungsaufgaben (Lesen, Schreiben, Rechnen, Medienkompetenzförderung) strukturell unterfinanziert. Frühförderprogramme sind klein, multiprofessionelle Teams fehlen, Förderstunden sind knapp und Lehrkräfte erhalten keine Zeitfenster, um Diagnostik oder gezielte Förderung systematisch vorzubereiten. Ein System, das elementare Kompetenzen stärken will, kann dies nicht nebenbei tun. Ich habe selbst erlebt, wie sehr Schulen zwischen 2007 und 2012 vom hessischen KUMN-Programm profitiert haben. Mit nachweisbaren Verbesserungen im MINT-Bereich. Dies wurde durch Entlastungen der Schulkoordinatorinnen und -koordinatoren sowie durch zusätzliches Fortbildungspersonal, das vor Ort Fortbildungsmodule angeboten hat, ermöglicht.

Länder wie Estland, die Niederlande, Kanada hinterlegen ihre Programmatik mit Investitionen in Personal, Fortbildung und schulnahe Unterstützung. Genau hier braucht es einen Kurswechsel: Wer Unterrichtsqualität verbessern will, muss Ressourcen dorthin lenken, wo sie unmittelbar wirken: in kleinere Lerngruppen, multiprofessionelle Unterstützung, Diagnostikzeit, Fortbildungszeit, Entlastung von Administration und in stabile Förderprogramme für Basiskompetenzen. Solange die Finanzierung nicht dem Aufgabenprofil entspricht, bleiben Reformen gut gemeint, aber wirkarm.

IW-Studie

Das Institut der deutschen Wirtschaft (IW) hat die Ausgaben Deutschlands insgesamt und in verschiedenen Bereichen für die Jahre 2001 bis 2023 untersucht. [2]https://www.iwkoeln.de/studien/bjoern-kauder-wo-steht-deutschland-im-vergleich-zu-seinen-nachbarregionen.html Als westeuropäische Vergleichsregionen hat das Institut die Benelux-Länder, Österreich und die Schweiz sowie die nordischen Länder Dänemark, Schweden, Norwegen, Finnland und Island herangezogen, die mit Blick auf ihre wirtschaftliche Entwicklung und kulturelle Prägung Deutschland relativ ähnlich sind. Im Vergleich besonders niedrig und Schlusslicht ist Deutschland im Bildungsbereich mit zuletzt 9,3 Prozent der Gesamtausgaben. Österreich und die Schweiz liegen der Studie zufolge fast 50 Prozent darüber.

 

 

 

Die IW-Studie hat Folgendes deutlich gemacht: Deutschland ist Spitzenreiter bei den Sozialausgaben, aber Schlusslicht bei den Bildungsausgaben. Daraus ergibt sich ein breiter Konsens, dass gezielte Investitionen in Infrastruktur, Personal und Förderprogramme dringend notwendig sind. Dabei geht es nicht nur um mehr Geld, sondern auch um eine strategische Neuausrichtung, damit Bildung nicht länger das Stiefkind öffentlicher Ausgaben bleibt.

ifo-Studie

Abschließend werfen wir noch einen Blick in die jüngste ifo-Studie [3]https://www.ifo.de/publikationen/2025/aufsatz-zeitschrift/volkswirtschaftliche-ertraege-besserer-bildung-projektionen. In dieser Studie wird ein ökonometrisches Modell eingesetzt, mit dem sich die langfristige Wachstumsrate eines Landes durch Bildungsvariablen, insbesondere durch kognitive Kompetenzen aus internationalen Schulleistungsstudien, erklären lässt. Dabei werden Kontrollgrößen wie das Anfangseinkommen oder institutionelle Faktoren berücksichtigt. Ludger Wößmann, der Leiter des ifo-Zentrums für Bildungsökonomik, fordert in Auswertung der vorliegenden Zahlen eine „gemeinsame bildungspolitische Kraftanstrengung“ von Bund, Ländern, Wissenschaft und Schulpraxis, um den Negativtrend zu stoppen und nachhaltige Verbesserungen zu erreichen. Dazu gehören klar priorisierte gemeinsame Ziele, wirksame Veränderungsstrategien und die Nutzung von Erkenntnissen aus Ländern, denen bereits eine Trendwende bei den Schülerleistungen gelungen ist. Eine weitere Forderung ist, die volkswirtschaftliche Bedeutung von Bildung politisch viel stärker zu berücksichtigen, da bessere Kompetenzen langfristig die Produktivität, Innovation und das Wirtschaftswachstum deutlich erhöhen. Andererseits wird gewarnt, dass bei Ausbleiben einer Trendwende in ähnlicher Größenordnung Wirtschaftskraft verloren geht, wie sie im positiven Szenario hinzugewonnen werden könnte. In diesem Kontext zeigt sich ein „sehr starker positiver Zusammenhang“ zwischen Bildungsleistung und Wirtschaftswachstum: „Länder mit höherer Kompetenz ihrer Bevölkerung wachsen langfristig deutlich schneller als Länder mit schwacher Bildungsbasis. Insgesamt kann dieses einfache Modell mehr als drei Viertel der internationalen Unterschiede in den langfristigen volkswirtschaftlichen Wachstumsraten erklären.

Fazit

Die internationale Evidenz und die nationale Datenlage führen zu einer klaren Schlussfolgerung: Bildungsqualität entsteht dort, wo früh investiert, professionell unterstützt und langfristig geplant wird.

Konkret bedeutet das:

  • Früh investieren: bedarfsgerechte, qualitativ hochwertige Angebote in der frühen Bildung, insbesondere in Sprache und basalen MINT-Kompetenzen.
  • Strukturen stärken: flächendeckender Ausbau qualitativ hochwertiger Ganztagsschulen mit multiprofessionellen Teams.
  • Ungleichheit reduzieren: gezielte Programme für benachteiligte Schülergruppen, verlässlich finanziert statt projektförmig befristet.
  • Professionalisierung ermöglichen: mehr Lehrkräfte, Sozialpädagog:innen und Schulpsycholog:innen, um Unterrichtsentwicklung, Classroom-Management und individuelle Förderung systematisch zu tragen.
  • Zeit schaffen: zusätzliche Fachkräfte sind kein Luxus, sondern Voraussetzung für Teamarbeit, schulinterne Fortbildung und datenbasierte Entwicklungsprozesse.
  • Qualität wertschätzen: angemessene Vergütung externer Fortbildungsanbieter ist Ausdruck professioneller Anerkennung – der derzeitige Abstand zu anderen Wissens- und Handwerksberufen ist bildungspolitisch nicht haltbar.

Bildung ist die nachhaltigste Wachstumsstrategie – jeder heute investierte Euro sichert den Wohlstand von morgen. Wer diese Investitionen weiterhin verzögert, spart kurzfristig im Haushalt und zahlt langfristig mit Fachkräftemangel, sozialer Spaltung und demokratischer Erosion.

 

Makrosystem: Revision Curriculum

Forderungen aus Sicht der Schülerinnen und Schüler

Schülerin, 13. Klasse, Gesamtschule Waltrop

{„Ich wünsche mir, dass unser Lehrplan ergänzt wird. Ich möchte zum Beispiel lernen, wie man eine Steuererklärung schreibt, damit ich wirklich auf das Leben vorbereitet bin.“

Schüler, 11. Klasse, Berufsschule Einbeck

{„Meine Traumschule motiviert die Schülerinnen und Schüler, mehr Leistung zu zeigen, und geht individuell auf die Lernenden mit ihren unterschiedlichen Stärken und Schwächen ein.“

Schülerin, 10. Klasse, Moritzburg

{„Viele Dinge ändern sich. Schule sollte sich dem anpassen, damit wir auf das Leben vorbereitet sind.“

Forderungen aus Sicht der Bildungsforschung

Prof. Dr. Birgit Eickelmann, Uni Paderborn

{„Meine Vision für das System Schule ist, dass wir nicht immer nur versuchen, durch Nachbessern des Alten in die Zukunft zu kommen. Wir müssen von der Zukunft aus denken und die Perspektive der Kinder und Jugendlichen miteinbeziehen.“

Prof. Dr. Cordula Artelt (Leibniz-Institut)

{„Eine mündige Auseinandersetzung mit Kl-basierten Produkten, die darauf bezogene Argumentation, Beurteilung und das Hinterfragen der Lösungen sind wichtige Kompetenzen, die moderne Bildung ausmachen werden. Die Vermittlung digitaler Souveränität kann dabei nicht früh genug beginnen.“

brand eins

{„Wer sich über Zeugnisse definiert, hat nichts gelernt. Bildung ist Entwicklung und kein Prüfverfahren.“

Björn Nölte

{„Digitale Bildung heißt für mich Lernen in einer digitalisierten Welt - und nicht Digitalisieren von analoger Schule.“

Diese Stimmen aus Schülerschaft und Bildungsforschung verweisen nicht auf ein Defizit an Einzelinhalten, sondern auf ein strukturelles Problem des bestehenden Schulcurriculums: Es ist zu stark fachlich fragmentiert, zu wenig lebensweltlich vernetzt und zu selten auf nachhaltige Kompetenzentwicklung ausgerichtet.

Aktuelle Studien unterstreichen die Notwendigkeit eines mehrdimensionalen Führungsansatzes. Laut einer Untersuchung des Berliner Forschungsinstituts (FiBS) [4]https://www.cornelsen.de/_Resources/Persistent/e/f/c/4/efc40df2e93c4a89eba02bef2d4bd7326d885822/0001100000220%20FiBS_220329_001_Schuleitungsstudie.pdf sprechen sich 82 % der Schulleitungen in Deutschland für eine grundlegende Reform des Fächerkanons aus. Sie sehen den traditionellen Stundenplan als nicht mehr zeitgemäß an und fordern stattdessen eine stärkere thematische Vernetzung und fächerübergreifenden Unterricht. Über 90 % der befragten Schulleitungen betonen außerdem die Notwendigkeit, Lebenskompetenzen zu vermitteln, um Schülerinnen und Schüler besser auf das Erwachsensein und die Arbeitswelt vorzubereiten.

Bemerkenswert ist dabei weniger die Reformbereitschaft der Schulleitungen als die Klarheit ihrer Diagnose: Der traditionelle Fächerkanon und der starre Stundenplan werden zunehmend als Hindernisse für zeitgemäße Bildung wahrgenommen – nicht als deren Garant.

Dasselbe – Reformen nämlich – fordern übrigens auch 1000 befragte Eltern im Rahmen einer Forsa-Studie:

 

Vier von fünf Elternteilen finden, dass Schulen nicht ausreichend auf die Bedürfnisse einzelner Kinder eingehen. Fast die Hälfte der Eltern sagt, ihre Kinder hätten Probleme in der Schule. [5]https://www.studienkreis.de/unternehmen/presse/pressemitteilungen/pressemitteilungen-2025/mehr-investitionen-in-bildung/

Die Übereinstimmung zwischen Schulleitungen, Eltern und Bildungsforschung ist auffällig. Sie alle fordern mehr Individualisierung, Lebensnähe und Unterstützung. Gleichzeitig wächst der Katalog zusätzlicher Aufgaben, den Schule erfüllen soll – ohne dass bestehende Strukturen systematisch hinterfragt oder entlastet werden.

Diese Erwartungen sind inhaltlich gut begründet und gesellschaftlich legitim. Problematisch wird ihre Umsetzung jedoch dort, wo sie additiv in bestehende Curricula integriert werden sollen.

Aktuell werden Schulen in Deutschland mit einer wachsenden Liste „querschnittlicher“ Aufgaben konfrontiert. Zu den zentralen Querschnittsthemen zählen:

  • Medien- und Digitalkompetenz („Bildung in der digitalen Welt“: kompetenter Umgang mit digitalen Medien, Datenschutz, kritische Quellenbewertung, Kreativität mit digitalen Werkzeugen).
  • Finanz- und Verbraucherbildung (Umgang mit Geld, Verträgen, Versicherungen, Konsumentscheidungen, Verschuldungsprävention).
  • Demokratie- und politische Bildung (Beteiligung, Umgang mit Populismus und Desinformation, Menschenrechte, Partizipation, Umgang mit der Wehrpflicht).
  • Gesundheit, Prävention und Erste Hilfe (Erste-Hilfe-Kenntnisse, psychische Gesundheit, Sucht- und Gewaltprävention).
  • Bildung für nachhaltige Entwicklung und Klimabildung (nachhaltiger Konsum, Energie, Umwelt, globale Gerechtigkeit).

So entsteht ein curricularer Dauerstau: Immer neue Querschnittsthemen werden ergänzt, ohne alte Inhalte zu überprüfen, zu bündeln oder zu streichen. Verantwortung wird an Schulen delegiert, ohne ihnen die notwendigen zeitlichen, personellen und strukturellen Spielräume zu eröffnen.

Fazit

Aus den internationalen Erfahrungen und der nationalen Datenlage folgt daher eine unbequeme, aber notwendige Konsequenz: Eine Revision des Schulcurriculums darf nicht bedeuten, immer mehr Inhalte aufzunehmen. Sie muss bedeuten, konsequent zu priorisieren, zu integrieren und zu entschlacken. Lebenskompetenzen, digitale Souveränität und demokratische Bildung lassen sich nicht additiv unterrichten – sie müssen leitend für die Auswahl und Gestaltung der Inhalte werden.

Makrosystem: Medienkompetenzförderung

„Die Schulen sollen die Schülerinnen und Schüler durch die altersangemessene Vermittlung digitalisierungsbezogener Kompetenzen dazu befähigen, ein selbstständiges und mündiges Leben in einer digitalen Welt zu führen.“ So heißt es im Hessischen Schulgesetz (§ 2, Absatz 5). Schülerinnen und Schüler sollen lernen, „auch in der digitalen Welt mit Medien verantwortungsbewusst und sicher umzugehen“. Zudem werden sie befähigt, „zukünftige Anforderungen und Chancen in einer digitalisierten Welt bewältigen und ergreifen zu können“, so im Schulgesetz NRW. In den anderen Bundesländern finden sich vergleichbare Formulierungen zu digitalen Kompetenzen im Bildungsauftrag der Schulen, oft im Kontext der Strategie „Bildung in der digitalen Welt“ der Kultusministerkonferenz (KMK).

Auffällig ist jedoch, dass diese rechtlich verbindlichen Zielsetzungen häufig auf den „verantwortungsbewussten Umgang“ mit digitalen Medien verweisen, ohne systematisch zu klären, wie Verantwortung pädagogisch aufgebaut, eingeübt und reflektiert werden soll.

Die Föderalismusreform der 2000er Jahre hat in der Bildungslandschaft vieles durcheinandergebracht und manches auch „kaputtgemacht“. In den 1990er Jahren war ich selbst intensiv in Bund-Länder-Projekten wie „Schulen ans Netz“ tätig und konnte miterleben, wie verantwortungsvoll Bildungspolitiker:innen der Länder mit den Herausforderungen im Zusammenhang mit der schulischen Nutzung von Internetanbindungen umgingen. Gemeinsam mit uns entwickelten sie konkrete Lösungen für Schulen. Die Erfahrungen aus dieser Zeit zeigen: Fortschritte in der schulischen Medienbildung entstanden dort, wo Bund, Länder, Wissenschaft und Praxis gemeinsam Ziele definierten, Ressourcen bündelten und Schulen verlässliche Rahmenbedingungen boten. Die heutige Fragmentierung erschwert genau diese Form koordinierten Handelns.

Ich bleibe vorsichtig optimistisch, nicht aus Naivität, sondern weil sich Bildungspolitik der eigenen gesetzlichen Verpflichtung zur systematischen Medienkompetenzförderung nicht dauerhaft entziehen kann. Denn letztlich führt kein Weg an der bildungspolitischen Verpflichtung vorbei, sich systemisch mit Fragen der Medienkompetenzförderung, einschließlich der Nutzung von KI in Schule, Unterricht sowie in Fort- und Weiterbildung, auseinanderzusetzen. Die eigentliche Frage an die Bildungsverantwortlichen der Länder lautet: Wie können wir Medienbildung systematisch im Curriculum verankern und dabei Kooperationen mit öffentlichen Einrichtungen, zivilgesellschaftlichen Initiativen und der Wirtschaft so gestalten, dass alle Schülerinnen und Schüler einen souveränen, kritischen und kreativen Umgang mit digitalen Medien lernen?

Wir fangen dabei nicht bei Null an, wie die folgende Übersicht zeigt. Schaut dabei auch immer mal wieder ins Ausland, denn dort liegen die Lösungen bereits vor. Gleichzeitig zeigen Evaluationen und Schulrückmeldungen, dass diese vorhandenen Konzepte bislang zu selten verbindlich, kohärent und flächendeckend umgesetzt werden.

  • Medienbildung im Curriculum verankern
    • Ausgangspunkt ist der KMK‑Kompetenzrahmen „Bildung in der digitalen Welt“, der in allen Ländern in Bildungs‑ und Lehrpläne zu integrieren ist und Medienkompetenz als verbindlichen Bestandteil aller Fächer festlegt, fächerverbindend und -übergreifend.
    • Einige Schulen haben begonnen, dies in schuleigenen Medienkonzepten zu konkretisieren: Jahrgangsbezogene Kompetenzziele (inkl. Social Media), Zuordnung zu Fächern, verbindliche Unterrichtsvorhaben und regelmäßige Projektformate ab Sek I.
  • Kooperation mit öffentlichen Einrichtungen nutzen
    • Studien zu Bildungspartnerschaften zeigen, dass Bibliotheken, kommunale Medienzentren und weitere öffentliche Einrichtungen die schulische Medienbildung inhaltlich und technisch ergänzen, wenn Ziele, Rollen, Ressourcen und Evaluation schriftlich vereinbart sind.
    • Empfohlen werden längerfristige, planvolle Kooperationen statt Einzelaktionen: wiederkehrende Module (z.B. Recherche, Fact‑Checking, Social Media) werden fest im Curriculum verankert und mit Schulprogrammarbeit und Medienentwicklungsplanung abgestimmt.
  • Zivilgesellschaft und Wirtschaft einbinden
    • Forschung zu Bildungspartnerschaften betont den Mehrwert zivilgesellschaftlicher Initiativen, Vereine und Unternehmen: Sie bringen aktuelle Medienpraxis, spezifische Expertise (z.B. Algorithmen, Plattformlogiken, Werbung) und oft zusätzliche Technik oder Fördermittel ein.
    • Für das System werden klare Qualitätskriterien entwickelt und verbindlich festgelegt: Transparenz über Interessen (Werbung vs. Bildung), pädagogische Passung, Einhaltung von Datenschutz und Werbefreiheit im Unterricht sowie gemeinsame Zielvereinbarungen mit der Schule.
  • Systemische Empfehlung an das Bildungssystem
    • Auf Systemebene wird eine verbindliche Verknüpfung von KMK‑Strategie, Landescurricula, schulischen Medienkonzepten und kommunalen Bildungslandschaften angestrebt, damit Medienbildung nicht „on top“, sondern als Querschnittsaufgabe aller Schulen verstanden und finanziert wird.
    • Die Studien regen an, Rahmenprogramme aufzulegen, die Schulen bei der Entwicklung solcher Medienkonzepte unterstützen (z.B. Förderprogramme, Pilotprojekte „Schule in der digitalen Welt“) und Bildungspartnerschaften mit öffentlichen, zivilgesellschaftlichen und wirtschaftlichen Akteuren strukturell fördern.
Auf Systemebene ist daher eine verbindliche Verknüpfung von KMK-Strategie, Landescurricula, schulischen Medienkonzepten und kommunalen Bildungslandschaften notwendig, damit Medienbildung nicht additiv („on top“), sondern als strukturprägende Querschnittsaufgabe aller Schulen verstanden, organisiert und finanziert wird. Damit wird dem Schulsystem die klare Aufgabe gestellt, Medienbildung curricular zu sichern und diese Strukturen gezielt durch abgestimmte Partnerschaften zu verstärken – statt Medienkompetenz weiterhin projektartig und punktuell zu behandeln. Ein Bildungssystem, das digitale Medien primär über Regelwerke und Einschränkungen steuert, verfehlt seinen eigenen Anspruch, junge Menschen zu einem selbstständigen und mündigen Handeln in einer digitalen Welt zu befähigen.

Makrosystem: Umgang mit KI

Künstliche Intelligenz ist im Unterricht angekommen – und zwar nicht als Zukunftsvision, sondern als konkrete Realität im Klassenzimmer. KI verändert nicht nur die Fächer Mathematik und Informatik, sondern den Unterricht insgesamt. Im MINT-Bereich schreiben Sprachmodelle Texte, lösen komplexe Aufgaben, erklären Sachverhalte und generieren Programmcode auf einem Niveau, das noch vor wenigen Jahren undenkbar schien. Im Deutschunterricht können Schülerinnen und Schüler mithilfe von KI Texte iterativ verbessern und Stile analysieren. In Fremdsprachen können sie Prompts für authentische Dialoge nutzen und in den Gesellschaftswissenschaften können sie Daten visualisieren oder Szenarien simulieren. Jede Fachdisziplin muss überlegen, wie KI als Werkzeug das Verständnis vertiefen kann, ohne Routine zu ersetzen, eine Chance für motivierteres, zukunftsorientiertes Lernen quer durch das Curriculum. Das ist für die Schule keine kleine methodische Anpassung, sondern eine grundlegende Verschiebung dessen, was Lernen, Lehren und Leistung heute bedeuten.

Dieser Text nähert sich dem Thema aus meiner MINT-Perspektive, d. h. aus den Bereichen Mathematik, Informatik und Maker-Education. Nicht, weil KI nur dort relevant wäre, sondern weil sich gerade in diesen Fächern besonders deutlich zeigt, wie tiefgreifend der Wandel ist. Wenn KI heute mathematische Beweise auf Wettbewerbsniveau formuliert, Programme aus Alltagssprache generiert oder technische Prototypen mitentwickelt, dann stellt das Fragen, die weit über Fachgrenzen hinausreichen: Was bedeutet Verstehen, wenn Produzieren automatisiert wird? Welche Kompetenzen bleiben genuin menschlich? Und wie muss Unterricht gestaltet sein, damit junge Menschen in einer Kultur der Digitalität handlungsfähig bleiben? Auch Nicht-MINT-Fächer wie Deutsch, Fremdsprachen oder Gesellschaftswissenschaften stehen vor der gleichen Herausforderung.

In diesem Abschnitt tauche ich tief in meine praktischen Erfahrungen mit Mathematik, Informatik und Maker-Education ein. Ich stelle altersgerechte Projekte für die Grundschule vor und zeige Anwendungen in der Oberstufe. Meine Beispiele aus den Bereichen Mathematik, Informatik und Maker-Projekte verdeutlichen, was auf andere Fächer bereits zukommt oder dort längst begonnen hat. Es geht nicht darum, Faszination für Technologie um ihrer selbst willen zu erzeugen. Vielmehr sollen sie verdeutlichen, warum die Schule jetzt einen neuen Orientierungsrahmen braucht: einen Unterricht, der KI weder verteufelt noch naiv integriert, sondern sie als Anlass nimmt, um höhere kognitive, kreative und reflexive Kompetenzen systematisch zu fördern.

 

{Hier nochmal zum Mitschreiben die Lage – für alle, die die letzten zwei Jahre unter einem Stein gelebt haben: Jede der folgenden Einzelzutaten der Polykrise hat eine nennenswerte Chance zur Katastrophe. Aber ich sehe keine ernsthafte Umsteuerung in Politik und Gesellschaft.
{KI löst alle textbasierten Aufgaben (einschließlich Formeln und Programmcode) vieler MINT-Bachelormodule praktisch perfekt, egal auf welcher Kompetenzstufe (falls hier jemand an Kompetenzstufen glaubt).
{Pflichtgemäß erklären die Student*innen in der vorgeschriebenen Eigenständigkeitserklärung, KI benutzt zu haben. Was noch als menschlicher Arbeitsanteil in solchen Texten steckt, ist für die*den Lesende*n aber unklar und kaum zu bewerten.
{Student*innen benutzen KI, um Aufgaben zu bearbeiten, ohne tiefer zu verstehen, was in den Lösungen passiert. Das wird teilweise gefährlich, zum Beispiel bei unverstandenen und deswegen subtil fehlerhaften Data-Science- oder KI-Anwendungen in Abschlussarbeiten bei Unternehmen.
{Sinkende Sprachfertigkeiten und schrumpfende Aufmerksamkeitsspannen bauen weiteren Druck in Richtung KI auf.
{Die Motivation wird durch die allgemeine Lage nicht gerade gesteigert: Krieg, Klima, Flucht und Migration, Extremismus, Wirtschaftslage und Überschuldung, Krise des Sozialsystems.

Die Zitate stammen von Jörn Loviscach, Professor für Ingenieurmathematik und technische Informatik an der Hochschule Bielefeld sowie ehemaliger stellvertretender Chefredakteur der Computer-Zeitschrift c’t. Nicht nur in den MINT-Fächern muss dringend ein Diskurs stattfinden. Prof. Loviscach zeigt in mehreren Youtube- Videos auf, wie stark sein Arbeitsbereich von den Entwicklungen rund um LLMs betroffen ist. Mit Klausuraufgaben aus den Bereichen Mathematik, Informatik, Gebäudeautomation, Windenergie, erneuerbare Energie und Elektronik, die von unterschiedlichen LLMs gelöst wurden und die er mit „Magna cum laude” bewertet hat, bestätigt sehr erstaunlichen „Kompetenzen“ der von ihm getesteten LLMs. Indirekt stellt er die Frage, wie sich seine Lehre angesichts dieser rasanten Entwicklung verändern müsse. Übertragen auf die schulische Bildung stellt sich für mich die Frage, welche Basisausbildung in Zukunft erforderlich ist.

Mathematik

Mathematik-Olympiade (IMO)

Anfangs waren die Sprachmodelle nahezu unfähig, selbst die einfachsten Aufgaben aus der Mittelstufe zu lösen. Unter anderem versagten sie häufig bei Größenvergleichen und der Einordnung von Dezimalzahlen. Das hat sich dramatisch verändert (siehe die Aussagen von Prof. Loviscach). Ich will das am Beispiel der Mathematik-Olympiade aufzeigen.

Ich habe die Aufgaben der Internationalen Mathematik-Olympiade durchgesehen und sie aufgrund ihres Niveaus von Algebra bis Zahlentheorie nur den besten Schülerinnen und Schülern empfohlen. Die Aufgaben sind sehr anspruchsvoll und schwer zu lösen. An dem prestigeträchtigen Wettbewerb nehmen weltweit Jugendliche teil, die sich über nationale Wettbewerbe qualifizieren müssen.

Im Jahr 2025 erreichte eine spezialisierte Version von Googles Gemini-Systems bei einer Simulation der IMO-Aufgaben ein Leistungsniveau, das nach den offiziellen Bewertungskriterien einer Goldmedaille entsprochen hätte. Das System bearbeitete die Aufgaben vollständig, legte strukturierte Textbeweise vor und wurde von externen Expertinnen und Experten als korrekt bewertet. Zum Vergleich: Selbst unter hochselektierten menschlichen Teilnehmergruppen ist das Erreichen einer Goldmedaille selten und international stark konzentriert.

Natürlich ist mir bewusst, dass diese Leistung in einem engen Benchmark-Setting erzielt wurde, in dem die KI auf große Mengen ähnlicher Wettbewerbsaufgaben trainiert wurde. Die Herausforderung besteht jedoch darin, mathematische Theorien aufzubauen und dabei eine kreative Auswahl neuer inner- und außermathematischer Problemstellungen zu treffen.

Übertragen auf die schulische Bildung stellt sich mir die Frage, welche Basisausbildung in Zukunft erforderlich ist. Heymann hat bereits 1996 in seiner Habilitationsschrift herausgearbeitet, dass die Vermittlung der sechs Kompetenzen – argumentieren, Probleme lösen, modellieren, Darstellungen verwenden, mit symbolischen, formalen und technischen Elementen der Mathematik umgehen sowie kommunizieren, in Verbindung mit den Inhalten Arithmetik (Addition, Subtraktion, Multiplikation, Division), Dreisatz, Prozentrechnung und Überschlagsrechnung/Schätzen die Voraussetzungen für eine ausreichende Berufsvorbereitung schafft.  Bemerkenswert ist, dass diese von Heymann formulierten Kompetenzen aus heutiger Sicht nicht durch KI obsolet werden, sondern im Gegenteil: Erst sie ermöglichen es, KI-generierte Ergebnisse kritisch zu prüfen, sinnvoll einzuordnen und produktiv weiterzuentwickeln. Ein Vergleich der Ergebnisse von PISA, IQB-Trend (Big Data) und VERA (Small Data) zeigt, dass gerade in diesen Bereichen in allen Schulen des Sekundarstufenbereichs I enorme Lücken bestehen, die es aufzuholen gilt. Dies kann durch eine Neufassung der Kerncurricula mit einer konsequenten Priorisierung zentraler Inhalte und Kompetenzen, statt einer fortschreitenden Stoffanreicherung erreicht werden. Der Forderung nach mehr Anwendungsorientierung und Nachhaltigkeit gelingt ggfs. durch fächerverbindende Elemente aus dem Bereich Politik/Wirtschaft (Steuerrecht, Kranken-, Rentenversicherung, Geldanlagen) . Darüber hinaus sind Fragestellungen rund um Statistik und Wahrscheinlichkeitsrechnung laut den vorliegenden Daten ein vernachlässigtes Thema der Mathematik.

Für den Mathematikunterricht ergibt sich daraus ein doppelter Auftrag: Einerseits muss der Unterricht systematisch Kompetenzen stärken, die über reine Routineaufgaben hinausgehen, wie beispielsweise Problemlösefähigkeit, Begründungskompetenz, das Vergleichen von Lösungswegen und das kritische Prüfen von Beweisen. Genau in diesen Bereichen zeigen KI-Systeme heute überraschend leistungsfähige, aber nicht verlässliche Performanzen. Andererseits sollte die Schule Lernende gezielt dabei unterstützen, KI-Werkzeuge reflektiert zu nutzen: als Hilfsmittel zum Erklären, zum Generieren von Beispielen oder zum Explorieren alternativer Lösungswege – jedoch immer eingebettet in metakognitive Strategien, Fehlersensibilität und eine klare Trennung zwischen „Verstehen“ und „Produzieren von Lösungen“.

Schulen können darüber hinaus KI-Tools wie adaptive Systeme einsetzen, um Basiskompetenzen zu diagnostizieren und zu fördern, während höhere Fähigkeiten menschlich vertieft werden. Dies vermittelt ein mathematisches Verständnis, das KI-Ergebnisse prüfbar macht und Kreativität über Routine hinaus fördert.

Fazit

Die rasante Entwicklung KI-gestützter Systeme zwingt das Bildungssystem zu einer unbequemen Erkenntnis: Ein Mathematikunterricht, der primär auf das fehlerfreie Ausführen standardisierter Verfahren zielt, bildet nicht mehr für die Zukunft aus, sondern für eine Vergangenheit, in der Rechen- und Symbolmanipulation noch exklusiv menschliche Domänen waren. Wenn selbst hochkomplexe algebraische und zahlentheoretische Probleme durch KI-Systeme bearbeitet werden können, dann verschiebt sich der Bildungsauftrag zwangsläufig weg von der Produktion korrekter Lösungen, hin zur Beurteilung, Begründung, Kontextualisierung und Weiterentwicklung mathematischer Ideen.

Diese Verschiebung ist keine pädagogische Modeerscheinung, sondern eine systemische Notwendigkeit. Wer an überfrachteten Curricula, ritualisierten Übungsformaten und einer trügerischen Gleichsetzung von Rechnen und Verstehen festhält, riskiert nicht nur weitere Leistungsrückgänge, sondern auch den Verlust der gesellschaftlichen Anschlussfähigkeit mathematischer Bildung. Die eigentliche Herausforderung besteht daher nicht darin, KI aus dem Mathematikunterricht fernzuhalten, sondern ihn so weiterzuentwickeln, dass Schülerinnen und Schüler mathematische Kompetenz als etwas erleben, das über das hinausgeht, was Maschinen zuverlässig leisten können.

 

Informatik

Das Jahr 2025 markierte einen Durchbruch beim KI-gestützten Programmieren (Code Vibing): Tools wie Cursor, Windsurf und Claude Code generieren in vielen Fällen lauffähigen, syntaktisch korrekten und funktional überzeugenden Code aus einer natürlichen Sprachbeschreibung. Sie haben sich als extrem leistungsfähig erwiesen. Sie nehmen uns Softwareentwicklerinnen und -entwicklern mühsame Routineaufgaben wie Syntax, Boilerplate-Code oder Standardalgorithmen ab und ermöglichen es, komplexe Funktionalitäten in Sekunden zu prototypisieren. Dadurch wird die Produktivität in der Softwareentwicklung massiv gesteigert (was ich aus eigener Erfahrung mehrfach bestätigt habe). Diese modernen LLMs übertreffen hierbei oft die schulischen Curricularvorgaben bei der korrekten Implementierung bekannter Algorithmen (z. B. Sortierverfahren, Datenstrukturen, API-Integrationen). Sie verstehen Kontext, generieren kommentierten Code in mehreren Sprachen und passen sich Stilrichtlinien an. Diese Fähigkeiten werden durch das Training auf Milliarden Codezeilen aus Open-Source-Repositories erreicht.

Der Fokus auf KI-gestütztes Programmieren ist dabei kein Zufall, sondern spiegelt die schulische Realität wider: In der Sekundarstufe I bildet Programmieren – häufig in Form von HTML, Java oder einfacher Anwendungsentwicklung – faktisch den Kern des Informatikunterrichts. Andere informatische Inhaltsbereiche sind zwar curricular vorgesehen, treten im Unterrichtsalltag jedoch häufig in den Hintergrund oder werden nur punktuell behandelt.

Trotz dieser Leistungsfähigkeit bleibt KI-gestütztes Programmieren primär auf statistisch gelernte Muster, Wahrscheinlichkeiten und Korrelationen gestützt – nicht auf ein semantisches oder intentionelles Verständnis von Problemdomänen. Die Modelle glänzen bei reproduzierbaren Lösungen, scheitern jedoch häufig bei neuartigen Anforderungen, Edge Cases (Probleme oder Szenarien, die nur unter extremen Bedingungen oder an den äußeren Grenzen der Betriebsparameter auftreten), Sicherheitslücken oder der Architektur großer Systeme. Häufige Kritikpunkte sind Halluzinationen (falscher Code), mangelnde Generalisierbarkeit auf unbekannte Probleme und der Verlust von Verständnis, wenn Lernende Code nur kopieren, statt ihn selbst zu konstruieren. Zudem birgt die Abhängigkeit ethische Risiken, beispielsweise im Hinblick auf geistiges Eigentum (das Training erfolgt auf fremdem Code) und die Undurchsichtigkeit von Black-Box-Entscheidungen.

Was heißt das konkret für Lehrpläne?

Zentrale informatische Konzepte wie Abstraktion, Algorithmik, Datenmodellierung, Kontrollstrukturen und Komplexitätsbetrachtungen verlieren durch KI nicht an Bedeutung, sondern gewinnen an Relevanz: Nur wer diese Grundlagen beherrscht, kann KI-generierten Code sinnvoll beurteilen, anpassen oder verwerfen. Ein zukunftsfähiger Informatikunterricht verschiebt den Schwerpunkt von der reinen Codeproduktion hin zu vier übergeordneten Kompetenzdimensionen. Gerade weil Programmieren in der Schule oft als Stellvertreter für „Informatik insgesamt“ fungiert, müssen die zugrunde liegenden Kompetenzziele klarer gefasst und vom reinen Codieren entkoppelt werden.

  • Struktur- und Architekturkompetenz (Systemdesign, Modularisierung, Schnittstellen, Skalierbarkeit, Wartbarkeit: KI generiert Code, aber keine tragfähige Systemarchitektur)
  • Prüfen, Testen, Verifizieren (Debugging, Unit-Tests, Code Reviews, Sicherheitsanalysen: KI liefert Vorschläge, Verantwortung bleibt menschlich)
  • Interaktion mit KI-Systemen (Prompt Literacy mit  präzisen Problemformulierung, Iteration, Fehlerdiagnose;  neue Form informatischer Kommunikation)
  • Reflexion, Ethik und Recht (Bias, IP-Fragen, Abhängigkeiten, Black-Box-Probleme; gesellschaftliche Verantwortung informatischer Systeme)

Diese Verschiebung ist auch deshalb notwendig, weil zwischen den formal breit angelegten Lehrplänen und der tatsächlichen Unterrichtspraxis eine erhebliche Lücke besteht. Solange Programmieren das dominierende Einstiegstor in die Informatik bleibt, entscheidet sich hier, ob Lernende Informatik als kreatives, gestaltendes Fach erleben – oder als syntaktisch-technische Hürde.

Ein besonders deutliches Warnsignal ist die Entwicklung in der gymnasialen Oberstufe. Obwohl der Informatikunterricht in den Jahrgängen 12 und 13 erst dort systematisch über das reine Programmieren hinausgeht und weiterführende Fragestellungen zu Algorithmen, Daten, Systemen und gesellschaftlichen Implikationen behandelt, erreicht dieses Angebot nur noch eine sehr kleine und stark selektive Lerngruppe.

Grundkurse kommen häufig nur mit wenigen – überwiegend männlichen – Schülern zustande, Leistungskurse sind selten und vielfach nur schulübergreifend organisierbar. Diese Entwicklung ist kein Randphänomen, sondern verweist auf ein strukturelles Problem: Ein zu früher und zu enger Fokus auf Programmieren in der Sekundarstufe I wirkt für viele Lernende eher abschreckend als motivierend und verhindert den Zugang zu den eigentlichen Denkweisen der Informatik.

Ein zukunftsfähiger Informatikunterricht muss daher früher breiter werden – nicht später. Wenn algorithmisches Denken, Modellierung, Systemverständnis und gesellschaftliche Reflexion erst dann sichtbar werden, wenn ein Großteil der Lernenden das Fach bereits abgewählt hat, greift Bildungspolitik zu kurz.

Fazit

Die rasante Entwicklung KI-gestützter Programmierwerkzeuge stellt den Informatikunterricht vor eine vergleichbare Zäsur wie einst der Taschenrechner für die Mathematik. Ein Unterricht, der sich primär an der manuellen Implementierung bekannter Algorithmen orientiert, verfehlt zunehmend seinen Bildungsauftrag. Wenn KI-Systeme in Sekunden funktionsfähigen Code erzeugen können, dann liegt der Mehrwert schulischer Informatikbildung im Verstehen, Strukturieren, Bewerten und verantwortlichen Einsetzen digitaler Systeme. Dies erfordert eine curriculare Neujustierung: weg von einer Überbetonung syntaktischer Details, hin zu algorithmischem Denken, Systemarchitektur, Qualitätsbewertung und ethischer Reflexion. Informatikunterricht wird damit nicht einfacher, sondern anspruchsvoller – und zugleich relevanter für eine digital geprägte Gesellschaft.

Die zentrale Frage lautet daher nicht, ob KI im Informatikunterricht erlaubt sein sollte, sondern ob die Schule Lernende dazu befähigt, KI-generierten Code kompetent zu prüfen, weiterzuentwickeln und bei Bedarf bewusst zu verwerfen. Nur so bleibt der Informatikunterricht für eine breite Schülerschaft attraktiv und anschlussfähig.

Maker-Education

In einer Zeit, in der KI-Systeme zunehmend kognitive Routinetätigkeiten übernehmen, gewinnt Maker Education eine neue bildungstheoretische Bedeutung: Sie verschiebt Lernen vom reinen Problemlösen hin zum Problemerkennen, vom Konsumieren vorgefertigter Lösungen hin zur aktiven Gestaltung materieller und digitaler Artefakte.

Bei der Maker-Education werden Tüfteln und Technologien wie 3D-Drucker, Robotik oder Programmierung zu motivierenden Projekten verbunden, die die Selbstwirksamkeit von Schülerinnen und Schülern stärken. Maker-Projekte sind ideal für den MINT-Unterricht, da sie altersgerecht Motivation und Kompetenzen fördern. Meist werden einfache Materialien wie Karton, Kleber, Mikrocontroller (z. B. Calliope mini, Arduino) oder Apps benötigt. In der Grundschule stehen beim Bürstenroboter- und Stromprojekte oder beim Bau einer Murmelbahn das spielerische Tüfteln mit Fokus auf Motorik, Experimentieren und ersten Konzepten im Vordergrund. In der Sekundarstufe kommen Programmierung und Prototyping hinzu, beispielsweise in Form von Challenges und Beispielprojekte. In der Oberstufe können schließlich komplexere Projekte in Angriff genommen werden, beispielsweise die Entwicklung eines Spiels mit Smartphone und Raspberry Pi sowie die Herstellung von Wearables.

Zentral ist dabei nicht die eingesetzte Technologie, sondern die zugrunde liegenden Kompetenzen: iteratives Arbeiten, Hypothesenbildung, Fehlersuche, das Aushalten von Nicht-Gelingen sowie die Reflexion über Funktion, Nachhaltigkeit und gesellschaftliche Wirkung eigener Produkte.

Maker-Projekte fördern fächerübergreifendes Lernen, Soft Skills (wie Kollaboration und kritisches Denken) sowie digitale Kompetenzen, ohne das Kerncurriculum zu überladen. Initiativen wie „Make & MINT“ zeigen, wie sich dies nahtlos in Schulen integrieren lässt. Empirische Studien zeigen, dass handlungsorientierte Maker-Ansätze insbesondere bei leistungsschwächeren und bislang wenig MINT-affinen Lernenden Motivation, Durchhaltevermögen und konzeptuelles Verständnis deutlich steigern, also genau dort ansetzen, wo klassische Unterrichtsformate zunehmend an ihre Grenzen stoßen.

Trotz ihres Potenzials wird Maker Education in Deutschland bislang überwiegend projektförmig, befristet oder von besonders engagierten Einzelpersonen getragen. Eine systematische curriculare Verankerung fehlt ebenso wie eine verlässliche Ausstattung, feste Zeitbudgets oder verbindliche Qualifizierungsangebote für Lehrkräfte. Damit reproduziert das Bildungssystem bestehende Ungleichheiten: Während einzelne Schulen gut ausgestattete Makerspaces betreiben, bleiben anderen lediglich punktuelle Bastelaktionen. Gerade in einer Zeit, in der praktische Problemlösefähigkeit, technisches Systemverständnis und kreative Gestaltungskompetenz an Bedeutung gewinnen, ist diese Abhängigkeit vom Engagement Einzelner bildungspolitisch nicht mehr zu rechtfertigen. Maker Education darf daher nicht länger als „AG-Format“ oder freiwillige Ergänzung verstanden werden, sondern muss als integraler Bestandteil einer zeitgemäßen MINT-Bildung strukturell abgesichert werden – mit verbindlichen Zeitfenstern, curricularen Anknüpfungspunkten und nachhaltiger Ausstattung.

Fazit

Maker Education ist kein Selbstzweck: Ihr didaktischer Mehrwert entsteht nur dann, wenn sie gezielt auf zentrale Kompetenzen ausgerichtet ist und systematisch in Unterrichtsstrukturen eingebettet wird. Projekte sind altersgerecht zu konzipieren. Der Fokus liegt auf dem Lernprozess statt auf der Technik.

Auf MINT bezugnehmend fordert Nina Smidt, Geschäftsführende Vorständin und Sprecherin des Vorstands der Siemens Stiftung, einen Paradigmenwechsel im MINT-Unterricht: weg vom Auswendiglernen von Formeln hin zu praxisnahen, kreativen Problemlösungen.[6]https://www.zeit.de/2025/52/mint-faecher-schule-unterricht-bildung-mangel-mint-plus Dieser Paradigmenwechsel gewinnt zusätzliche Dringlichkeit vor dem Hintergrund der rasanten Entwicklung KI-gestützter Systeme, die kognitive Routinetätigkeiten zunehmend automatisieren und damit klassische schulische Übungsformate infrage stellen.

Smidt plädiert für den „MINT-plus“-Ansatz, der klassische MINT-Fächer um gesellschaftliche, kulturelle und ethische Perspektiven erweitert. Wissen soll in reale Kontexte eingebettet werden, um Neugier und nachhaltiges Lernen zu fördern. Der MINT-plus-Ansatz greift damit genau jene Entwicklungen auf, die sich aktuell in Mathematik, Informatik und Maker Education abzeichnen: weg von isolierten Fachinhalten, hin zu vernetztem Denken, praktischer Anwendung, Reflexion und verantwortlicher Gestaltung technologischer Lösungen.

Es geht dabei nicht allein um die oft bemühte Forderung nach der Ausbildung zukünftiger Fachkräfte, sondern um die Befähigung von Menschen, Zukunft aktiv mitzugestalten. Damit das gelingt, muss Bildung wieder als gemeinsame, aber klar verantwortete Aufgabe verstanden werden – von Schule, Wissenschaft, Wirtschaft und Gesellschaft. MINT darf dabei nicht als exklusives Fachgebiet für wenige gelten, sondern muss als offener Lernraum für alle gestaltet werden, die neugierig bleiben wollen.

Bezüglich KI liegt seit Kurzem der Entwurf für ein KI-Literacy-Framework der EU und der OECD vor. Jan Schwamm (@blueprintedu.bsky.org) hat die folgende Definition aus der Publikation so übersetzt:

 

Bernhard Gmeiner beschreibt in seinem Blogbeitrag „Die KI ist da: Was jetzt?“ den gegenwärtigen Schulalltag als einen Balanceakt zwischen Faszination und Überforderung.[7]https://www.derstandard.at/story/3100000291170/die-ki-ist-da-was-jetzt# KI ist längst Realität, so seine zentrale Botschaft – entscheidend sei nicht mehr, ob, sondern wie sie in Schule und Unterricht eingesetzt wird. Er schildert die Spannbreite zwischen sinnvollem Lernen mit Tools wie Fellofish oder Brisk Teaching und der Gefahr, Denkprozesse an Maschinen auszulagern. Die pädagogische Haltung sei dabei der Schlüssel: Lehrkräfte müssen den Wandel gestalten, statt ihn zu verbieten oder zu ignorieren.

Die darauf folgende Diskussion mit über hundert Kommentaren zeigt, wie stark das Thema polarisiert – aber auch, dass viele Lehrkräfte und Eltern weiter sind als die bildungspolitischen Rahmenbedingungen. Einigkeit herrscht darüber, dass es verbindliche Leitlinien, datenschutzkonforme Plattformen und gezielte Fortbildungen braucht. Lehrpersonen fühlen sich vom Ministerium allein gelassen, fordern Materialien, rechtliche Klarheit und eine Reform der Prüfungsformate.

Zwischen Zustimmung und Sorge ziehen sich zwei Grundhaltungen durch die Debatte: Einerseits der Wunsch, KI als Werkzeug zu begreifen – vergleichbar mit Taschenrechner oder Textverarbeitung –, andererseits die Befürchtung, dass Schülerinnen und Schüler durch frühe Nutzung kritisches Denken und Eigenständigkeit verlieren könnten. Besonders umstritten bleibt die Frage, ab welchem Alter KI sinnvoll eingesetzt werden darf.

Trotz aller Differenzen überwiegt ein gemeinsamer Tenor: KI ist ein Weckruf für das Bildungssystem. Sie zwingt das deutsche Bildungssystem, über Prüfungen, Medienkompetenz und Lernkultur neu nachzudenken. Wenn Lehrkräfte, Lernende und Eltern gemeinsam einen reflektierten Umgang entwickeln, kann KI nicht zur Bedrohung, sondern zum Katalysator für eine lernende Schule werden.

Bereits vor der Freischaltung der Sprachmodelle gab es zahlreiche Aufrufe, angesichts der durch die Studien aufgezeigten Defizite das Heft des Handelns in die Hand zu nehmen.

Exosystem: Kooperation

Die Schulentwicklung ist kein isolierter Prozess innerhalb der Schule, sondern wird maßgeblich durch das Zusammenwirken verschiedener externer Akteure geprägt. In der Praxis zeigt sich jedoch, dass diese Zusammenarbeit häufig fragmentiert, projektförmig oder von kurzfristigen Förderlogiken geprägt ist. Genau hier entscheidet sich, ob Schulentwicklung nachhaltig wirkt oder in Einzelinitiativen verpufft.

Eine erfolgreiche strategische Schulentwicklung erfordert daher eine Verzahnung mit Schulträgern, der Schulaufsicht sowie Partnern aus Wirtschaft und Gesellschaft. Schulträger tragen dabei nicht nur Verantwortung für Gebäude und Ausstattung, sondern zunehmend für die Gestaltung von Lernarchitekturen, die pädagogische Konzepte ermöglichen oder verhindern. Eine zukunftsorientierte Schulentwicklung gelingt nur, wenn bauliche Maßnahmen, digitale Ausstattung und finanzielle Ressourcen im Einklang mit pädagogischen Konzepten geplant und umgesetzt werden. Ein proaktiver Dialog zwischen Schulleitung und Schulträger ist daher essenziell, um innovative Lernräume zu gestalten und schulische Entwicklungsprozesse nachhaltig zu unterstützen. Die Schulaufsicht spielt eine zentrale Rolle als strategischer Begleiter schulischer Innovationsprozesse. Voraussetzung dafür ist eine klare Rollenverständigung: Schulaufsicht wirkt dort besonders wirksam, wo sie Kontrolle, Beratung und Entwicklungsbegleitung transparent austariert und Schulen als professionelle Akteure ernst nimmt. Durch gezielte Beratung, Coaching und die Förderung von Vernetzungsstrukturen kann sie Schulen dabei unterstützen, datenbasierte Schulentwicklungsstrategien zu etablieren und innovative Ansätze systematisch weiterzuentwickeln. Die Schaffung von Schulclustern und Lernnetzwerken ermöglicht es Schulen, voneinander zu lernen und gemeinsam an der Qualitätsentwicklung zu arbeiten. Wirtschaft und Gesellschaft wiederum bieten wertvolle Impulse für die Schulentwicklung, insbesondere im Bereich der Berufsorientierung, der Nutzung externer Lernorte und der Förderung praxisnaher Bildungsangebote. Damit solche Kooperationen pädagogisch wirksam und legitim bleiben, bedarf es klarer Qualitätskriterien, Transparenz über Interessenlagen sowie einer konsequenten Ausrichtung an schulischen Bildungszielen. Kooperationen mit Unternehmen, Hochschulen und weiteren Akteuren eröffnen Schülerinnen und Schülern reale Einblicke in die Arbeitswelt und ermöglichen eine anwendungsorientierte Erweiterung schulischer Lernprozesse. Eine systematische Einbindung dieser externen Partner trägt dazu bei, Schule stärker mit gesellschaftlichen Entwicklungen zu verzahnen und zukunftsrelevante Kompetenzen gezielt zu fördern.

Die folgenden Beispiele und Materialien verdeutlichen, wie unterschiedlich Exosysteme wirksam werden können; als Ermöglichungsstruktur, als Bremsklotz oder als Katalysator schulischer Entwicklung. Sie zeigen erfolgreiche Modelle, aber auch implizit, welche Voraussetzungen erfüllt sein müssen, damit externe Unterstützung tatsächlich zur Qualitätsentwicklung beiträgt.

Schulträger

Das folgende Angebot eines Schulteams aus Hatten zeigt exemplarisch, wie schulische Digital- und Medienentwicklung professionalisiert und arbeitsteilig organisiert werden kann – jenseits von Einzelinitiativen und persönlichem Engagement Einzelner. Auffällig ist dabei weniger die technische Ausstattung als die klare Rollenverteilung: Fortbildung, Inklusion, Lizenzmanagement, Systemadministration, Maker Education, KI, Social Media und Schulentwicklung sind nicht zufällig verteilt, sondern bewusst zugeordnet. Genau diese Struktur fehlt vielen Schulen – nicht aus Mangel an Motivation, sondern aus Mangel an systemischer Unterstützung.

 

 

 

Dieses Tableau ist sicherlich nicht für jede Schule realisierbar. Warum also nicht Kooperationsverbünde von Schulen innerhalb einer Region bilden? Warum nicht die in den Regionen etablierten Medienzentren nutzen? Ein mit diesem Beratungs- und Unterstützungskonzept ausgestattetes Medienzentrum wäre damit kein klassischer Geräteverleih oder Fortbildungsanbieter, sondern eine serviceorientierte Unterstützungsstruktur für die Schulentwicklung mit Beratung, Qualifizierung, technischer Betreuung und konzeptioneller Begleitung. Das Medienzentrum in Friedberg (Hessen) zeigt, dass solche Strukturen politisch umsetzbar sind. Durch eine klare Aufgabenverteilung zwischen Schulträger und Land sowie ein paritätisches Finanzierungsmodell wurde Verantwortung gebündelt statt delegiert. Genau solche Modelle könnten regional skaliert werden.

Das Beispiel aus Hatten macht deutlich, dass digitale Schulentwicklung selten an fehlender Technik, sondern an fehlenden Strukturen scheitert. Regionale Medienzentren könnten hier ansetzen und Schulen ein professionelles Rückgrat bieten, die den digitalen Wandel nicht improvisieren, sondern aktiv gestalten wollen.

 

Schulaufsicht

Bleiben wir in meinem langjährigen Arbeitsumfeld, dem Land Hessen. Das Kultusministerium hat dort Dienstleistungsstrukturen entwickelt, die sich ebenfalls als Modell für andere Regionen eignen könnten. Diese Strukturen sind konzeptionell gut ausgebaut. Ihre Wirksamkeit hängt jedoch entscheidend davon ab, wie klar Rollen definiert, wie verbindlich Prozesse gestaltet und wie gut Unterstützungsangebote in den schulischen Alltag integriert werden.

Die Schulentwicklungsberaterinnen und -berater der Hessischen Lehrkräfteakademie unterstützen Schulen bei ihrer Qualitätsentwicklung. Im Mittelpunkt der Beratungstätigkeit stehen dabei die jeweiligen Erfordernisse der einzelnen Schule. Durch die Zusammenarbeit der Schulentwicklungsberaterinnen und -berater mit der Leitung pädagogische Unterstützung und den Fachberaterinnen und -beratern der Staatlichen Schulämter kann die Schulentwicklungsberatung mit der Unterrichtsentwicklung kombiniert werden. Ziel ist es, eine nachhaltige Schul- und Unterrichtsentwicklung zu befördern.

In der Praxis zeigt sich jedoch, dass Schulentwicklungsberatung besonders dort Wirkung entfaltet, wo sie langfristig angelegt, datenbasiert rückgebunden und mit klaren Entwicklungszielen der Schule verknüpft ist, weniger als punktuelle Intervention, sondern mehr als Prozessbegleitung.

Gerade im Kontext wachsender psychischer Belastungen, digitaler Dauerpräsenz und zunehmender Heterogenität gewinnt die schulpsychologische Arbeit an systemischer Bedeutung, im Rahmen einer Krisenintervention, sowie als präventiver Bestandteil schulischer Qualitätsentwicklung.

Kooperationsverbünde entfalten ihr Potenzial insbesondere dort, wo sie nicht nur Verwaltung effizienter machen, sondern Lernen ermöglichen: durch geteilte Expertise, gemeinsame Reflexion und abgestimmte Entwicklungsstrategien. Mit der Bildung von Kooperationsverbünden der Staatlichen Schulämter werden in Hessen mehrere Teilziele verfolgt. Im Mittelpunkt steht die Qualitätsverbesserung der schulischen Arbeit durch die Bildung fachlicher Arbeitsverbünde, die eine bessere Nutzung von Ressourcen, eine mögliche Bündelung von Aufgaben sowie eine Optimierung der Leistungsbereiche Unterstützung, Schulaufsicht, Service und interne Leistungen ermöglichen. Weitere Schwerpunkte liegen in der Organisation gemeinsamer Lern- und Qualifizierungsverbünde sowie in der Sicherung eines kontinuierlichen Erfahrungs- und Beratungsaustauschs zwischen den beteiligten Partnern. Übergeordnetes Ziel der Kooperationsverbünde ist es, fachliche Expertisen zu verknüpfen, regionale und amtsübergreifende Perspektiven miteinander zu verzahnen und die Zusammenarbeit auf fachlicher und organisatorischer Ebene nachhaltig zu intensivieren.

Dass Baden-Württemberg vergleichbare Strukturen explizit unter dem Begriff „Datengestützte Qualitätsentwicklung an Schulen” bündelt, macht deutlich: Schulaufsicht entwickelt sich bundesweit von einer primär kontrollierenden Instanz zu einer strategischen Unterstützungsstruktur. 

Die Beispiele aus Hessen zeigen, dass leistungsfähige Unterstützungsstrukturen bereits existieren. Die zentrale Frage ist weniger ihr Ausbau als ihre konsequente Nutzung, Verzahnung und Verbindlichkeit – damit Schulaufsicht nicht als Bremse, sondern als Ermöglichungsinstanz für professionelle Schulentwicklung wirkt.

Wirtschaft und Gesellschaft

Durch Kooperationen mit Unternehmen, Hochschulen und weiteren Akteuren erhalten Schülerinnen und Schüler reale Einblicke in die Arbeitswelt und können ihre schulischen Lernprozesse anwendungsorientiert erweitern. Entscheidend ist dabei nicht die Anzahl externer Angebote, sondern ihre pädagogische Qualität, curriculare Einbettung und nachhaltige Verankerung im Schulprogramm. Eine systematische Einbindung dieser externen Partner trägt dazu bei, Schule stärker mit gesellschaftlichen Entwicklungen zu verzahnen und zukunftsrelevante Kompetenzen gezielt zu fördern. Kürzlich hat David Ger, Department Director – AI Solution, in einem meiner Blogs einen Workshop vorgestellt, den er einem Informatik-Leistungskurs anbietet. [8]https://schule-in-der-digitalen-welt.de/ki-in-der-schule-7-wenn-ki-plotzlich-im-klassenzimmer-sitzt/ In diesem Workshop wird schwerpunktmäßig über KI, IT-Berufe und die Zukunft der Arbeit gesprochen. Seine wiederkehrende Beobachtung:

  • Viele Schüler:innen haben Angst, dass KI ihre späteren Jobs ersetzt.
  • Gleichzeitig unterschätzen sie, welche Kompetenzen sie benötigen, um souverän mit KI arbeiten zu können.

Gerade diese Diskrepanz zeigt den Mehrwert externer Expertise: Sie konfrontiert schulische Vorstellungen mit realen Anforderungen der Arbeitswelt – ohne dabei pädagogische Verantwortung zu ersetzen.

David Ger nennt in seinem Beitrag Gelingensbedingungen einer erfolgreichen Kooperation zwischen Wirtschaft und Schule. Ich will sie systemsich verallgemeinern:Damit Kooperationen mit Wirtschaft und Gesellschaft schulische Bildungsziele unterstützen, braucht es Qualitätskriterien, verbindliche Leitplanken, etwa

  • klare curriculare Anbindung und pädagogische Zielsetzung
  • Transparenz über Interessen und Rollen der Partner
  • Werbefreiheit und Datenschutz
  • langfristige Kooperationen statt punktueller Events
  • systematische Evaluation der Wirkung

Kooperationen mit Wirtschaft und Gesellschaft entfalten ihr Potenzial dann, wenn sie Schule nicht überformen, sondern erweitern: als Resonanzraum für reale Fragen, als Korrektiv für Fehlannahmen und als Brücke zwischen schulischem Lernen und gesellschaftlicher Wirklichkeit.

Weitere Praxisbeispiele

Auch im Bereich der MINT-Bildung gewinnen Kooperationen zwischen Schulen, Hochschulen und Unternehmen zunehmend an Bedeutung. Initiativen, die den Austausch zwischen Bildungseinrichtungen und Wirtschaft fördern, tragen dazu bei, das Interesse an technischen und naturwissenschaftlichen Themen frühzeitig zu wecken und praxisnahe Lernwege zu eröffnen. Solche Kooperationen dienen nicht allein der Nachwuchsgewinnung, sondern leisten einen Beitrag zur Persönlichkeitsentwicklung, zur realistischen Berufsorientierung und zur Stärkung von Selbstwirksamkeit – auch jenseits klassischer MINT-Karrieren. Wie der aktuelle ZEIT-Gastbeitrag „MINT braucht Plus“ betont, entstehen durch solche Partnerschaften nicht nur innovative Lernformate, sondern auch neue Zugänge zu Zukunftsfeldern wie Nachhaltigkeit, Digitalisierung und Künstliche Intelligenz – Themen, die für die schulische Bildung von morgen entscheidend sind.

Der Beitrag der Deutschen Telekom Stiftung zeigt, wie stark MINT-Initiativen von Kooperationen zwischen Schulen, Hochschulen und Unternehmen profitieren und wie solche Programme Bildungsbiografien nachhaltig prägen können. Die Junior-Ingenieur-Akademie verknüpft regulären Unterricht mit praxisnahen Lernorten, ermöglicht vertiefte Einblicke in Studien- und Berufsfelder und stärkt so die Studien- und Berufsorientierung gerade im technisch-naturwissenschaftlichen Bereich. Aus der individuellen Erfolgsgeschichte wird deutlich, dass solche Angebote nicht nur Talente sichtbar machen, sondern Schülerinnen und Schülern auch Zutrauen in eigene MINT-Fähigkeiten geben und damit langfristig zur Gewinnung von Fachkräften und zukünftigen MINT-Lehrkräften beitragen. Vor diesem Hintergrund sind Kooperationen im MINT-Bereich ein zentraler Baustein einer zeitgemäßen Schulentwicklung, die junge Menschen auf eine von Technik, Digitalisierung und Innovation geprägte Arbeitswelt vorbereitet.​

In Bezug auf Angebotsstruktur und Umsetzung sind diese beiden Regionen vorbildlich:

In Freiburg gibt es eine große Vielfalt an außerschulischen Lernorten. Diese Internet-Plattform zeigt zahlreiche Angebote zu den Themen Umwelt, Nachhaltigkeit und Naturwissenschaft auf einen Blick, die hier abrufbar sind. Als internetgestütztes Projekt wird WIZZN kontinuierlich wachsen und sich weiter entwickeln.

WIZZN richtet sich sowohl an Jugendliche als auch an Lehrer*innen, die nach Anregungen suchen, wie sie ihren Schulunterricht zum Beispiel mit Exkursionen, Ausflügen und Projekttagen ergänzen und bereichern können. Mit der Suchfunktion lassen sich die passenden Angebote zum Beispiel nach Thema, Zielgruppe, SDG oder Leitperspektive filtern.

Dieses Portal enthält einige virtuelle Orte wie die Multimedia-Dokumentation „Leichen im Keller“ der Forschungsstelle für Kolonialgeschichte. Es gibt verteilte Orte – wie die Stolpersteine – oder Sammlungen von Orten auf interaktiven Karten, für die organisierte Unterstützung von Schülerprojekten angeboten wird, wie den „Geschichtomat“ mit Erinnerungsorten der jüdischen Geschichte in Hamburg.

Wir bieten keinen vollständigen Katalog, sondern eine Auswahl. Die Kriterien waren nicht in erster Linie das Vorliegen von Programmen für Schülerinnen und Schüler, sondern vor allem gesellschaftliche Relevanz des Ortes und Komplexität des Gegenstands, Vielfalt der Lernmöglichkeiten oder Neuartigkeit. Nicht aufgenommen wurden Orte für Geografie und Biologie, sofern sie keinen gesellschaftlichen Aspekt der Ökologie- und Umwelterziehung, sondern vor allem geophysikalische bzw. biologische Themen enthalten.

Solche Lernorte erweitern Schule nicht nur räumlich, sondern epistemisch: Sie ermöglichen Perspektivwechsel, multiperspektivisches Lernen und die Auseinandersetzung mit gesellschaftlicher Komplexität.

Vernetzung der Lehrkräfte, regional wie überregional

Stellen wir uns vor, niemand im Kollegium würde jemals jemandem von seinen Ideen erzählen. Jede Unterrichtsidee müsste allein entwickelt, jedes Problem allein gelöst und jede Unsicherheit allein ausgehalten werden. Genau das Gegenteil passiert jedoch, sobald sich Lehrkräfte bewusst vernetzen. Unterrichtsideen wandern von Schule zu Schule, es entsteht Entlastung und Innovation wird zu etwas, das man nicht mehr „zusätzlich“, sondern gemeinsam trägt. Besonders wirksam ist der Moment, in dem Lehrkräfte merken: „Mit meinen Fragen bin ich nicht allein.“ In regionalen und überregionalen Runden entstehen genau diese Momente – ob im persönlichen Treffen, im Online-Austausch oder in kleinen thematischen Gruppen. Oft bleibt von solchen Begegnungen weniger die Folie, sondern vielmehr das Gefühl: „Ich habe wieder Lust, etwas auszuprobieren – und weiß, an wen ich mich wenden kann.“

Im Sinne des Mesosystems nach Bronfenbrenner wird hier deutlich: Schulentwicklung entsteht dort, wo Beziehungen zwischen Professionellen tragfähig werden, über Klassen-, Schul- und Regionsgrenzen hinweg. Entscheidend war dabei weniger der Austausch an sich als die strukturierte Rahmung: klare Fragestellungen, kontinuierliche Treffen und die bewusste Übertragung der Ergebnisse in den schulischen Alltag.

In einem kürzlich erschienenen Blogbeitrag habe ich einige Vernetzungprojektevorgestellt, die zudem wissenschaftlich begleitet wurden. Sie zielten darauf ab, die Entwicklung konkreter Lösungen für schulische Problemlagen in schulübergreifenden Netzwerken zu fördern und die Ergebnisse in den schulischen Alltag zu übertragen. Nachweislich profitierten Lehrkräfte von regionaler und überregionaler Vernetzung – durch neue Ideen, soziale Unterstützung und gesteigerte Innovationskraft. Schulen wiederum gewannen an Qualität und Zukunftsfähigkeit. Der Schlüssel lag darin, Vernetzung als selbstverständlichen Bestandteil professioneller Arbeit zu verankern und durch konkrete Beispiele sowie niedrigschwellige Angebote Motivation zu schaffen.

Ein Beispiel gelungener Vernetzung ist zweifelsohne die Plattform Twillo , die Eva Bilbrack (TU Dresden) eine echte 🤝 Sharing-Kultur anbietet, auf der

  • Wissen geteilt wird, 
  • Synergien entstehen und
  • alle von den Erfahrungen der anderen profitieren.

Plattformen wie Twillo stehen exemplarisch für einen Kulturwandel: weg von individueller Materialhortung hin zu einer professionellen Sharing-Kultur, in der Offenheit, Nachnutzbarkeit und kollektives Lernen selbstverständlich werden.

Der von Susanne Posselt beschriebene Schulbesuch über mehr Ländergrenzen hinweg zeigt eindrücklich, was professionelle Vernetzung heute leisten kann: räumliche Distanz verliert an Bedeutung, während Neugier, Offenheit und schulindividuelle Gestaltungsräume sichtbar werden. Dass selbst erfahrene Bildungsakteure dabei neue Impulse gewinnen, unterstreicht, wie lernwirksam solche Einblicke sind:

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Damit solche Netzwerke nicht vom Engagement Einzelner abhängen, braucht es Zeitbudgets, institutionelle Anerkennung und Unterstützung durch Schulaufsicht und Schulträger. Vernetzung ist kein Luxus für besonders engagierte Lehrkräfte, sondern ein zentraler Baustein professioneller Schulentwicklung. Dort, wo sie ermöglicht, wertgeschätzt und strukturell verankert wird, entsteht genau das, was Schulen heute brauchen: kollektive Lernfähigkeit.

Mesosystem: Schulkultur

Eine nachhaltige Schulentwicklung gelingt nicht durch Einzelmaßnahmen oder isolierte Entscheidungen, sondern durch eine enge Zusammenarbeit innerhalb des Kollegiums. Teamarbeit muss gezielt gefördert und in den Schulalltag integriert werden, um langfristig Wirksamkeit zu entfalten. Neben strukturellen Anpassungen ist eine Kultur der gemeinsamen Verantwortung entscheidend. Teamarbeit entfaltet jedoch nur dann Wirkung, wenn sie nicht allein auf individuelle Bereitschaft setzt, sondern strukturell abgesichert ist: durch verbindliche Zeitfenster, klare Rollen, abgestimmte Zielsetzungen und eine aktive Steuerung durch Schulleitung.

Die heutigen gesellschaftlichen und technologischen Entwicklungen sind durch tiefgreifende Veränderungen gekennzeichnet. Das Akronym VUCA (Volatility, Uncertainty, Complexity, Ambiguity) beschreibt eine Welt, in der Unsicherheiten zunehmen, langfristige Planungen herausfordernder werden und Organisationen flexibler auf neue Gegebenheiten reagieren müssen. Schulen stehen in diesem dynamischen Umfeld vor der Aufgabe, Stabilität zu gewährleisten und gleichzeitig Wandel aktiv zu gestalten. Schulen stehen damit nicht nur vor der Aufgabe, Stabilität zu gewährleisten, sondern vor allem darin, ihre eigene Lernfähigkeit als Organisation zu entwickeln.

Ein systematischer Weg, um diesen Herausforderungen zu begegnen, ist die Leitbildarbeit. Sie bietet die Möglichkeit, die Identität einer Schule zu schärfen, gemeinsame Werte zu definieren und damit eine resiliente Basis für strategische Entscheidungen zu schaffen. Leitbildarbeit ist dabei kein Selbstzweck und kein einmaliger Workshop. Sie wird erst dann wirksam, wenn sie konkrete Konsequenzen für Unterrichtsentwicklung, Fortbildungsplanung, Ressourceneinsatz und schulische Entscheidungsprozesse hat. Ein zentraler Schritt auf dem Weg zu einem belastbaren Leitbild ist eine strukturierte Bestandsaufnahme. Eine schulinterne Evaluation, die Lehrkräfte, Schülerinnen und Schüler sowie Eltern einbezieht, kann ein realistisches Bild der aktuellen „Befindlichkeiten“ zeichnen. Dabei geht es nicht um subjektive Stimmungen allein, sondern um systematisch erhobene Wahrnehmungen, die Hinweise auf strukturelle Stärken, Belastungen und Entwicklungsbedarfe geben. Die aus den Evaluationen gewonnenen Erkenntnisse ermöglichen eine differenzierte Einordnung in kurzfristige und langfristige Handlungsfelder:

  1. Sofort umsetzbare Maßnahmen
    • Verbesserung von Kommunikationswegen zwischen Lehrkräften und Schüler:innen
    • Transparente Information über laufende Schulentwicklungsprozesse
    • Einrichtung eines Feedback-Systems zur schnellen Rückmeldung aus der Schulgemeinschaft
    • Optimierung von Stundenplanstrukturen zur Schaffung von Teamzeit für Lehrkräfte
  2. Langfristige Entwicklungsprozesse
    • Entwicklung und Implementierung eines schulischen Leitbilds
    • Stärkung der digitalen Schulentwicklung und nachhaltige Integration von Technologien
    • Aufbau einer datenbasierten Schulentwicklungsstrategie
    • Verankerung von Teamarbeit als strukturelles Prinzip der Schulorganisation

In meiner Einführung zur datengestützten Schulentwicklung habe ich das Konzept der >Data Team Intervention< vorgestellt. Dabei handelt es sich um einen strukturierten Prozess, in dem ein Team aus Lehrkräften, Schulleitung und ggf. weiteren Beteiligten gezielt daran arbeitet, schulische Herausforderungen mit Hilfe von Daten zu analysieren und zu lösen. Der Ansatz verbindet die systematische Nutzung von Daten mit der professionellen Weiterentwicklung der beteiligten Lehrkräfte. Data Teams sind damit kein Zusatzprojekt, sondern ein zentrales Instrument schulischer Führung, das professionelle Zusammenarbeit, datenbasierte Entscheidungen und kollektive Verantwortungsübernahme verbindet. Prof. Selter hat das kürzlich in einem Interview so dargestellt: [9]https://www.campus-schulmanagement.de/magazin/rechnen-im-team-gemeinsam-mathematiklernen-muss-staerker-betont-werden-christoph-selter

Ein vielfach empirisch belegter Schlüssel zum Erfolg liegt in der Arbeit in Schulnetzwerken: Drei bis fünf Lehrkräfte einer Schule – das sogenannte Schulteam – treffen sich regelmäßig mit Kolleginnen und Kollegen anderer Schulen, um voneinander zu lernen und sich gegenseitig zu inspirieren. Diese Netzwerke brechen das “Einzelkämpfertum” auf, das in Deutschland leider immer noch vorherrscht.

Die empirische Evidenz spricht dafür, schulische Netzwerkarbeit nicht dem Zufall oder individuellem Engagement zu überlassen, sondern sie als festen Bestandteil professioneller Schulentwicklung verbindlich zu verankern. Wo Schulen diese Formen der Zusammenarbeit systematisch etablieren, entsteht Entwicklungskraft. Wo sie fehlen, bleiben Reformen auf dem Papier.

Mikrosystem: Mindset pädagogisches Personal

Prof. Sliwka, Heidelberg

{„Damit der digitale Transformationsprozess in der Bildung gelingen kann, gilt es, die Lernprozesse der Schüler*innen und zugleich die der Lehrkräfte zu verändern.“

Prof. Tulowitzki, FH Nordwestschweiz

{„Es braucht das richtige Mindset: Technische Ressourcen, Infrastruktur und Kompetenzen im Umgang mit digitalen Medien sind Grundvoraussetzungen, damit Schulen den digitalen Wandel sinnvoll begleiten können. “

brand eins

{„Der Erfolg der digitalen Transformation hängt nicht vom Einsatz neuer Technologien ab. Entscheidend ist, dass wir willens und in der Lage sind, die Welt mit diesen Werkzeugen neu zu denken.“

In der heutigen Bildungslandschaft spielt das Mindset von Lehrkräften und Schulleitungen eine zentrale Rolle. Gemäß Bronfenbrenners Konzept des Mikrosystems bildet die unmittelbare, persönliche Wirklichkeit, bestehend aus direkten Interaktionen und Beziehungen den Grundbaustein für die individuelle Entwicklung von Schülerinnen und Schülern. Im schulischen Kontext bedeutet dies, dass nicht nur der Unterrichtsstoff, sondern vor allem auch das zwischenmenschliche Miteinander, die pädagogischen Haltungen und die Führungskultur maßgeblichen Einfluss auf das Selbst- und Weltbild junger Menschen haben.

Dabei darf das Mindset pädagogischen Personals nicht als individuelle Haltung isoliert betrachtet werden. Offenheit, Innovationsbereitschaft und konstruktiver Umgang mit Fehlern entstehen dort, wo Lehrkräfte in professionellen Strukturen arbeiten, die Orientierung geben, Zusammenarbeit ermöglichen und Sicherheit im pädagogischen Handeln schaffen. Es bestimmt, wie Herausforderungen angegangen werden, wie offen für neue Ideen und Innovationen das pädagogische Umfeld ist und wie Fehler und Misserfolge verarbeitet werden. Eine offene und konstruktive Haltung trägt dazu bei, eine Atmosphäre zu schaffen, in der Schülerinnen und Schüler sich sicher fühlen, Fragen zu stellen und Risiken einzugehen. Dies fördert nicht nur den Lernerfolg, sondern stärkt auch das Selbstvertrauen und die Motivation der Lernenden. Wer Fehler als Lernchancen begreift, kann die Fehlerkultur in der Schule nachhaltig verändern. Dies fördert nicht nur die persönliche Entwicklung, sondern ermutigt auch Schüler, aus ihren Erfahrungen zu lernen, anstatt sich vor Misserfolgen zu fürchten. Eine solche Fehlerkultur wirkt sich unmittelbar auf Unterrichts- und Bewertungspraxis aus: Lernprozesse werden transparenter, formative Rückmeldungen gewinnen an Bedeutung, und Leistung wird stärker als Entwicklung verstanden – nicht als Momentaufnahme.

Die Einstellung von Schulleitung und Lehrkräften wirkt sich unmittelbar auf die gesamte Schulkultur aus. Ein offene Haltung beinhaltet, dass man bereit ist, konstruktive Kritik anzunehmen und daraus zu lernen. Feedback ist dabei ein wesentliches Instrument, um Selbstreflexion zu fördern, blinde Flecken zu erkennen und kontinuierlich an der persönlichen und beruflichen Weiterentwicklung zu arbeiten. Feedback entfaltet seine Wirkung jedoch nur dann, wenn es strukturiert, regelmäßig und zielbezogen erfolgt. Im schulischen Kontext unterstützen regelmäßige Feedbackprozesse nicht nur die individuelle Entwicklung von Lehrkräften und Schulleitungen, sondern tragen auch zur Schaffung einer Kultur der Offenheit und des Vertrauens bei. Dies ermöglicht es, Herausforderungen frühzeitig zu erkennen, innovative Ideen zu fördern und letztlich eine positive Lern- und Arbeitsatmosphäre zu etablieren. Es braucht klare Formate (etwa kollegiale Hospitationen, Feedbackschleifen im Team oder Rückmeldungen aus der Schülerschaft), die nicht kontrollieren, sondern professionelles Lernen ermöglichen.

Lehrkräfte ermöglichen, Lerninhalte, -formen und -tempi individuell an Schüler/-innen anzupassen. Das in Hessen erfolgreich eingeführte und in den Kerncurricula verankerte Prozessmodell zeigt einen möglichen Weg auf. Der Lehr-Lernzyklus besteht aus einer mit fünf Handlungsfeldern ausgewiesenen  Spirale und zielt darauf ab, Lehrenden und Lernenden bezogen auf einen an Kompetenzen orientierten Unterricht ein Handlungsgerüst zur Verfügung zu stellen. Neue Medien werden Lerngruppen abhängig hinzugezogen, wenn sie dem individuellen Lernprozess dienlich sind. Lehr-Lernzyklen können eine unterschiedliche Dauer haben. Es kann sich zum Beispiel um die Bearbeitung einer Lernaufgabe, um eine fachbezogene Unterrichtseinheit, um ein fächerübergreifendes Projekt oder um die langfristige Entwicklung von Kompetenzen mit wechselndem Inhaltsbezug (etwa beim Aufbau von Argumentationskompetenz) handeln. Im Zentrum des Prozessmodells stehen Lernende und Lehrende, die in fünf Handlungsfeldern aktiv sind und Verantwortung übernehmen. Das Prozessmodell unterstützt damit nicht nur individualisiertes Lernen, sondern entlastet Lehrkräfte im professionellen Handeln: Es bietet Orientierung in komplexen Lernsituationen und stärkt die Bereitschaft, neue Wege zu gehen, ohne pädagogische Beliebigkeit zu erzeugen.

Vor dem Hintergrund gesellschaftlicher Transformationsprozesse und der zunehmenden Automatisierung kognitiver Routinen gewinnt der „Deeper Learning“–Ansatz an Bedeutung. Die Förderung der sog. 4K-Skills (Kreativität, kritisches Denken, Kommunikation und Kollaboration) werden in den drei Lernphasen ermöglicht:

  1. Schüler/-innen wenden Fachwissen an, 
  2. arbeiten kreativ und problemlösend und
  3. erbringen eine „authentische Leistung“, beispielsweise eine Präsentation, eine Ausstellung oder eine Aufführung.

Damit wird deutlich: Die Förderung der 4K-Skills ist keine Zusatzaufgabe, sondern integraler Bestandteil zeitgemäßer Unterrichtsentwicklung.

Die Haltung pädagogischen Personals ist damit kein „weicher Faktor“, sondern ein zentraler Wirkmechanismus schulischer Qualität – sie entscheidet darüber, ob Reformen im Klassenzimmer ankommen oder an der Türschwelle scheitern.

Mikrosystem: Mindset Generation Z

Schülerin, 9. Klasse, Offene Schule Waldau

{„Für mich ist es am wichtigsten, dass Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit haben, selbst die Schule zu gestalten. Das sollten nicht nur die Lehrerinnen und Lehrer machen.“

Schüler, 11. Klasse, Gymnasium Essen

{„Für mich bedeutet guter Unterricht eine häufige Einbindung der Schülerinnen und Schüler sowie ihre Möglichkeit, den Unterricht mitzugestalten.“

Schülerin, 4. Klasse, Grundschule Bonn

{„Bei uns teilen die Kinder ihre Ideen den Klassensprechern mit, damit die das dann ins Kinderparlament weitergeben. Dort werden Vorschläge besprochen und abgestimmt.“

Wenn Schule zur digitalen und gesellschaftlichen Gegenwart passen soll, müssen die Lernenden selbst konsequent einbezogen werden. Niemand erlebt Unterricht, Regeln und Lernprozesse unmittelbarer als sie – und niemand kann besser sagen, was funktioniert und was nicht. Lehrkräfte und Schulleitungen gewinnen enorm, wenn sie Schülerperspektiven aktiv einbinden, denn

  • Schülerinnen und Schüler wissen sehr genau, was ihre Lernprozesse fördert, was sie überfordert oder was sie schlicht nicht anspricht. Ob Unterrichtsstrukturen, digitale Werkzeuge, Lernsettings oder Feedbackformen, ihre Rückmeldungen führen oft zu direkten qualitativen Verbesserungen. Studien zur Schülerpartizipation zeigen: Wer im Unterricht mitreden darf, lernt nachhaltiger, motivierter und selbstständiger.
  • Beteiligung stärkt demokratische Grundhaltung: In einer Zeit, in der öffentliche Debatten polarisiert sind, wird Schule zur letzten verlässlichen Institution, in der junge Menschen den konstruktiven Streit lernen können. Fragen wie die Rentenreform, Wehrpflicht, KI im Alltag oder der Umgang mit Fake News sind längst Teil ihrer Lebenswelt. Wer sie bei solchen Themen ernst nimmt, stärkt nicht nur Sachkompetenz, sondern vermittelt etwas viel Wichtigeres: Demokratie funktioniert nur, wenn man zuhört, abwägt und mitgestaltet.
  • Regeln wirken nur, wenn sie mit den Betroffenen entwickelt werden: Ob Smartphone-Regeln, Nutzung von Sprachmodellen, Hausaufgabenkultur oder Lernzeiten, Schulen erleben immer wieder, dass top-down beschlossene Regeln kaum Akzeptanz finden. Wenn Schülerinnen und Schüler dagegen an der Entwicklung beteiligt sind, sei es über Klassensprecher, Schülerparlamente, Fokusgruppen oder regelmäßige Dialogformate, entstehen Regeln, die realistisch, nachvollziehbar und von der Mehrheit getragen werden. Partizipation bedeutet dabei nicht, dass Schülerinnen und Schüler alles entscheiden. Sie bedeutet, Entscheidungsprozesse transparent zu machen, Mitsprache ernsthaft zu ermöglichen und Verantwortung altersangemessen zu teilen.
  • Partizipation ist ein Schutzfaktor:  Viele Jugendliche erleben Unsicherheiten: Leistungsdruck, digitale Reizüberflutung, Zukunftsängste. Wer ihnen echte Mitsprache einräumt, vermittelt: Du wirst gesehen. Deine Meinung zählt. Deine Themen sind legitim. Diese Haltung stärkt Bindung, senkt Konflikte und fördert ein gesundes Schulklima. Gerade in einer Zeit wachsender psychischer Belastungen ist Beteiligung kein pädagogisches Zusatzangebot, sondern ein präventives Element schulischer Verantwortung.
  • Schule gewinnt Orientierung, die keine Studie liefern kann. Big Data liefert Trends, SMART Data liefert lokale Hinweise, und: Die authentischsten Daten kommen von den Lernenden selbst. Sie wissen, wie Unterricht heute wirkt, wo es stockt, welche Tools funktionieren, wo sie Unterstützung brauchen und welche Themen sie wirklich bewegen. Ihre Perspektiven sind nicht „nice to have“, sondern eine notwendige Ressource für jede Form von Schulentwicklung.

Wenn wir die Schule für die junge Generation gestalten wollen, dann müssen wir sie gemeinsam mit dieser Generation gestalten. So entsteht ein Raum, in dem Beziehungen, Dialog und echte Beteiligung die Grundlage für Lernen bilden.

Anlässlich einer Keynote in diesem Jahr habe ich die Teilnehmerinnen und Teilnehmer dazu eingeladen, sich mithilfe eines Generationsverlaufs einen Eindruck davon zu verschaffen, wie unterschiedlich die Mindsets des pädagogischen Personals und der Lernenden möglicherweise sind. Die folgende tabellarische Darstellung vergleicht die sozialen Interaktionsmöglichkeiten der Generationen Boomer, Gen Y/Millennials und Gen Z. Im spezifischen Kontext der Generationenforschung/Soziologie dient sie der Analyse von Generationenmerkmalen im Wandel, in diesem Fall von Kommunikationsstilen und Technologienutzung.

Anleitung zur Verwendung der folgenden Bilder: Starten Sie mit Ihrer eigenen Generation und vollziehen Sie den Weg bis zur Generation Z nach. Fragen Sie sich dabei jeweils: Welche Schlüsse ziehe ich daraus für meine Arbeit?

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Lernverhalten & Bildung

Der Generationsvergleich dient dabei nicht der Typisierung einzelner Personen, sondern als Reflexionshilfe für veränderte Kommunikations-, Lern- und Beteiligungsbedürfnisse.

Zur Generationenanalyse passt auch dieser bemerkenswerten Mentalitätswandel innerhalb der Generation Z: Immer mehr junge Menschen interessieren sich wieder für sogenannte „ehrliche“ Berufe – also Tätigkeiten im Handwerk und in der Industrie – anstatt klassische Bürojobs anzustreben. Eine LinkedIn-Umfrage zeigt, dass 59 % der 18- bis 28-Jährigen sich eher für handwerkliche oder industrielle Berufe entscheiden würden. Gründe sind vor allem Jobsicherheit, Sinnstiftung und Abgrenzung von KI-bedingter Unsicherheit. Über die Hälfte der Gen Z sorgt sich, dass KI ihre Berufschancen verändert, und passt ihre Entscheidungen entsprechend an. Büro- und Wissensberufe gelten dabei als stärker gefährdet als praktische Berufe. Das Ansehen praktischer Berufe hat laut Umfrage in den letzten fünf Jahren deutlich zugenommen. Gen Z verbindet Handwerksberufe zunehmend mit Teamarbeit und Kreativität, nicht mehr nur mit körperlicher Arbeit. Trotz finanzieller Nachteile und sozialer Vorurteile erlebt das Handwerk eine Renaissance unter jungen Menschen – befeuert durch Sinnsuche, Sicherheitsbedürfnis und den Wunsch nach realer Wirksamkeit in einer von KI geprägten Arbeitswelt. Für Schule bedeutet dieser Mentalitätswandel: Praxisnähe, reale Produkte, sichtbare Wirksamkeit und projektorientiertes Arbeiten gewinnen weiter an Bedeutung – nicht nur in der Berufsorientierung, sondern auch im allgemeinbildenden Unterricht.

Die bisherigen Betrachtungen spielten sich auf der Meta-Ebene ab. Praxisnahe Hinweise finden sich in den folgenden aktuellen Beispielen von Schülererwartungen:

Ein Jahr war Quentin Gärtner Generalsekretär der Bundesschülerkonferenz und Stimme für mehr als 11 Millionen Schülerinnen und Schüler in Deutschland. Auch nach dem Ende seiner Amtszeit setzt er sich dafür ein, dass junge Menschen mehr in politische Entscheidungen einbezogen werden.

Die Schülerin Amy Kirchhoff betont vor allem, dass Jugendliche systematisch zu wenig gehört und an Entscheidungen beteiligt werden, obwohl Politik und Schule ihr Leben massiv betreffen. Gleichzeitig beschreibt sie ihre Generation als engagiert, demokratisch orientiert und keineswegs ideenlos, wünscht sich aber mehr echte Mitbestimmung und bessere politische Bildung.

  • Die Einbindung von Haftbefehls Musik und Lebensgeschichte in den Unterricht wird kontrovers diskutiert, da Schüler die Relevanz für ihre Lebenswelt und die Auseinandersetzung mit Themen wie Identität und sozialen Problemen sehen, während Ministerien und Lehrerverbände Bedenken bezüglich der expliziten Inhalte (Drogen, Gewalt) und des Bildungsauftrags haben, obwohl die Lehrpläne Schulen grundsätzlich pädagogischen Freiraum zur Behandlung relevanter Jugendkultur geben. Eine feste Aufnahme in den offiziellen Lehrplan wird von Ministerien abgelehnt, aber die individuelle Einbindung durch Lehrkräfte ist möglich und wird von vielen als Chance gesehen, relevante Themen der Jugendkultur aufzugreifen, sofern eine sorgfältige didaktische Vorbereitung und Sensibilität für die Inhalte gewährleistet sind. Die Einbindung von Jugendkultur bedeutet dabei keine unkritische Übernahme, sondern eine didaktisch reflektierte Auseinandersetzung mit Sprache, Rollenbildern, sozialen Konflikten und Identitätsfragen. Quellen zum Thema: 

Wenn Schule junge Menschen ernst nimmt, gewinnt sie nicht nur Akzeptanz, sondern Erkenntnis. Beteiligung ist kein pädagogisches Risiko – sie ist die Voraussetzung dafür, dass Schule in einer digitalen, pluralen Gesellschaft handlungsfähig bleibt.

Schlussbemerkung

Wir stehen am Beginn des Jahres 2026. Mein Blick zurück zeigt mir: Die digitale Transformation unserer Schulen ist nie allein eine Frage der Technik, sondern immer eine Frage der Kultur. Wir haben in den letzten Jahren gelernt, dass wir die Generation Z in ihrer „Kultur der Digitalität“ nur dann angemessen begleiten können, wenn wir unsere Steuerungsmechanismen grundlegend professionalisieren. Es reicht nicht mehr aus, Lehrpläne lediglich zu digitalisieren oder KI als additives Werkzeug zu betrachten. Wir stehen vor der Aufgabe, ein Bildungsökosystem zu schaffen, das agil, evidenzbasiert und konsequent schülerzentriert agiert. Der Schlüssel liegt in einem Paradigmenwechsel, den uns Bildungssysteme wie sie in Teilen Kanadas bereits erfolgreich vorgelebt werden: Wir müssen uns von einer „hoffnungsbasierten“ Schulentwicklung verabschieden – dem Glauben, dass gut gemeinte Maßnahmen schon irgendwie wirken werden – und hin zu einer datengestützten Professionalität gelangen. Daten sind keine bürokratische Last, sondern das Fundament für Bildungsgerechtigkeit. Sie ermöglichen es uns, nicht nur zu vermuten, was unsere Schülerinnen und Schüler brauchen, sondern es zu wissen und in der „Zone der nächsten Entwicklung“ wirksam zu handeln, also dort, wo Lernende mit gezielter Unterstützung den nächsten Kompetenzschritt bewältigen können.

Schulentwicklung ist ein gesteuerter, evidenzorientierter und partizipativer Prozess innerhalb einer Schule, dessen Fortschritte sich datengestützt abbilden lassen und in dessen Mittelpunkt die Unterrichtsqualität in einer salutogenen Umgebung steht (Jan Haurand, Schulleiter NRW). Evidenzbasierte Praxis heißt, wissenschaftliche Erkenntnisse mit professioneller Expertise und den Bedingungen der eigenen Lerngruppe zu verbinden. (Clearing House, TU München).

Dieses „Big Picture“ ist eine Einladung an alle Stakeholder, von den Ministerien über die Schulaufsicht und Schulleitungen bis hin zu den Schulträgern und der Wirtschaft, ihre Rollen neu zu definieren. In einem Bildungsökosystem, in dem Mikro-, Meso- und Makroebene aufeinander abgestimmt wirken. Lassen Sie uns die silosartigen Strukturen aufbrechen und gemeinsam Verantwortung übernehmen: für ein Curriculum, das Fächergrenzen überwindet, für eine KI, die individuelles Lernen demokratisiert, indem sie adaptive Unterstützung ermöglicht, nicht indem sie pädagogische Verantwortung ersetzt. Und für eine Führungskultur, die Fehler als Chance und Daten als Kompass begreift. Professionalisierte Steuerung bedeutet dabei nicht mehr Kontrolle, sondern mehr Transparenz, Verlässlichkeit und gemeinsame Verantwortung.

Die Frage ist nicht, ob wir uns diesen Paradigmenwechsel leisten können, sondern ob wir es uns leisten können, weiter darauf zu verzichten. Schule wird dann zukunftsfähig, wenn sie nicht schneller, sondern klüger lernt – über sich selbst, über ihre Schülerinnen und Schüler und über die Wirkung ihres Handelns.

Bildnachweis:

Titelbild

Rick Payne and team / Better Images of AI / Ai is… Banner / CC-BY 4.0

GenZ: ChatGPT 5.2 mit dem Prompt: Erstelle eine hochwertige, realistische Illustration im Editorial-Stil: Zwei Jugendliche (w/m) stehen im Zentrum des Bildes und blickt nach vorne. Die linke Bildhälfte zeigt eine klassische Schulumgebung (Tafel, Schulbank, Papier, Kreide), die rechte Bildhälfte eine abstrahierte digitale Welt mit Datenströmen, KI-Netzwerken, Diagrammen und Codefragmenten. Der Übergang zwischen analoger und digitaler Welt ist fließend. Ruhige, ernste Atmosphäre, keine Science-Fiction-Optik. Farbkonzept: warme Töne links, kühle Töne rechts. Stil: Editorial, hochwertig, geeignet für überregionale Bildungs- und Gesellschaftsmedien. Kein Text im Bild.

Updates

Der achte Band der Herausgeberreihe „Dortmunder Symposium der Empirischen Bildungsforschung“ widmet sich dem Thema, welche Kompetenzen für die zukünftige Gesellschaft relevant sind und wie es Schule gelingen kann, diese zu vermitteln. Vor dem Hintergrund des gesellschaftlichen Wandels und der zunehmenden Bedeutung von Digitalität und Künstlicher Intelligenz für zukünftiges gesellschaftliches Zusammenleben adressiert dieser Band aktuelle zentrale Fragen der Bildungsforschung. Die Beiträge dieses Buches beleuchten diese Frage einerseits aus der Perspektive unterschiedlicher Disziplinen der Empirischen Bildungsforschung und stellen zum anderen aktuelle Forschungsbefunde zu ausgewählten Zukunftskompetenzen dar. Die sich daraus ergebenden Implikationen für die Schule von heute werden in den Beiträgen beleuchtet und diskutiert.

References

Rückblick 2025 (1): Von Daten zur Analyse

Jan 2, 2026 | Allgemein, Evaluation, Schulentwicklung

Wie Kanada, Estland und andere Länder Schule neu denken

Kurzfassung anzeigen

Was internationale Schulsysteme Deutschland über Daten, KI und Reformmut lehren

Der Rückblick auf das Bildungsjahr 2025 zeichnet ein ernüchterndes Bild: Leistungsabfälle in Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften, wachsende Disparitäten und eine spürbare Demotivation vieler Schülerinnen und Schüler. Nationale und internationale Studien wie PISA 2022, der IQB-Bildungstrend oder die JIM-Studie belegen, dass es sich längst nicht mehr um punktuelle Schwächen handelt, sondern um eine strukturelle Krise des deutschen Bildungssystems .

Zugleich zeigt sich ein paradoxer Befund: Während Kompetenzen sinken, sind digitale Medien und Künstliche Intelligenz im Alltag der Jugendlichen selbstverständlich geworden. KI wird bereits heute für Recherche, Textproduktion und schulische Aufgaben genutzt – häufig ungesteuert, rechtlich unsicher und pädagogisch kaum begleitet. Jugendliche selbst formulieren dabei erstaunlich klar ihre Erwartungen: Sie wünschen sich Orientierung, Transparenz und Unterstützung beim kritischen Umgang mit KI, statt pauschaler Verbote .

Der Text macht deutlich, dass die entscheidende Frage nicht lautet, ob KI Einzug in Schule hält, sondern wie systematisch sie eingebettet wird. Ein Blick ins Ausland zeigt, dass andere Länder schneller von der Phase der Skepsis in die Phase der Gestaltung übergegangen sind. Estland, die Niederlande, Skandinavien sowie die kanadischen Provinzen Ontario und British Columbia verbinden datengestützte Schulentwicklung, curriculare Reformen und verpflichtende Lehrerfortbildung zu kohärenten Gesamtsystemen. KI wird dort nicht als Zusatz, sondern als Werkzeug für personalisiertes Lernen, Feedback und Kompetenzentwicklung verstanden – flankiert durch klare Regeln und staatliche Infrastruktur .

Besonders auffällig ist dabei ein gemeinsames Strukturmerkmal erfolgreicher Systeme: Professionalisierung findet nicht „on top“, sondern innerhalb der Arbeitszeit statt. Teamzeiten, datenbasierte Schulentwicklung und Fortbildung sind verbindlich eingeplant und ressourcenseitig abgesichert. Deutschland hingegen verharrt vielerorts im Modell des pädagogischen Einzelkämpfers, während Verantwortung, Unsicherheit und Innovationsdruck an Schulen delegiert werden .

Der Rückblick mündet in einen klaren Appell: Bildungsforschung, internationale Evidenz und digitale Technologien sind vorhanden – es fehlt nicht an Erkenntnissen, sondern an konsequenter Umsetzung. Notwendig sind eine Revision der Curricula mit Fokus auf Zukunftskompetenzen, rechtssichere Leitlinien für den KI-Einsatz, nachhaltige Investitionen in Lehrerfortbildung und eine stärkere Nutzung von Daten als Lernhilfe statt als Kontrollinstrument.

Die zentrale These lautet: Bildungssysteme werden nicht besser durch mehr Projekte, sondern durch bessere Strukturen. Wer Lernen evidenzbasiert, professionell und mutig gestalten will, muss bereit sein, Steuerung neu zu denken – und Schule als lernendes System ernst zu nehmen.

Disclaimer:

Ich habe ChatGPT den unten stehenden Text gegeben und ihn um eine Zusammenfassung im Stil der gleichnamigen Rubrik gebeten, wie sie in überregionalen Zeitschriften wie der ZEIT oder der SZ für die Zusammenfassung der ausführlichen und online abrufbaren Artikel verwendet wird.

In diesem Jahr habe ich mich sehr stark mit Fragen der Schulentwicklung auseinandergesetzt. Dabei sind zwei Portfolios entstanden, die sich auch in meinem Rückblick widerspiegeln:

In meinem Rückblick möchte ich darlegen, wie datengestützte Schulentwicklung, der sinnvolle Einsatz von KI im Unterricht und ein reflektierter Umgang mit digitalen Medien zusammenhängen. Zudem möchte ich einen Appell an die bildungspolitische Steuerung richten: Sie sollte die aktuellen Bildungsstudien nicht nur zur Kenntnis nehmen, sondern auch handeln. Mögliche Anregungen liefern die Erfahrungen anderer Länder weltweit, die sich der Herausforderung heterogener Lerngruppen gestellt und diese lösungsorientiert sowie innovativ angegangen sind, durch:

  • Curriculare Reform mit Blick auf die Kultur der Digitalität: Reduktion auf Basisinhalte, fächerverbindende Konzepte, KI-Kompetenzen
  • Professionalisierung und Fortbildung: Lehrkräfte befähigen, KI-Potenziale fachspezifisch zu nutzen
  • Kontinuierliche, datengestützte Schulentwicklung: Data-Teams, Lernanalysen, Feedback-Loops

Erst durch die Verbindung dieser Ebenen entsteht ein Ökosystem des Lernens, das nicht reaktiv, sondern evidenzbasiert handelt. Dies hat sich bei meinen Recherchen im Ausland bestätigt. Zunächst jedoch folgt eine Zusammenfassung der jüngsten bundesweiten Erhebungen.

Big Data: IQB Bildungstrend 2024 (2025)

Die Veröffentlichung des IQB-Bildungstrends 2024 im Jahr 2025 [1]https://eduresearch.social/@IQB_media hat deutlich gemacht, wie tiefgreifend die Krise in unserem Bildungssystem inzwischen ist. Nicht nur im sprachlichen Bereich [2]https://www.youtube.com/watch?v=qTxL5ZuMXa8, sondern auch aktuell in Mathematik und den Naturwissenschaften zeigen sich besorgniserregende Rückgänge. Die IQB-Studien dokumentieren einen massiven Kompetenzverlust, der mindestens einem halben Schuljahr Lernzeit entspricht. Erschwerend kommt hinzu, dass über die Hälfte der getesteten Jugendlichen für Mathematik, Chemie und Physik nur ein geringes Interesse angibt. Zudem hat sich ihr Selbstkonzept verschlechtert, wodurch sich auch ihre Lernmotivation verringert hat.

Wie interessiert sind Neuntklässler*innen in Mathematik und den Naturwissenschaften? Und wie schätzen sie ihre eigenen Fähigkeiten ein?

Welche Rolle spiel Geschlecht im Bildungserfolg?

 

 

Welche Rolle spielt soziale Herkunft im Bildungserfolg?

 

Welche Rolle spielt Zuwanderungshintergrund im Bildungserfolg?

 

 

Wie zufrieden sind Neuntklässler mit ihrer Schule?

Fühlen sich Neuntklässler sozial eingebunden?

Welcher Anteil der Neuntklässler berichtet von emotionalen Problemen? Wie viele fühlen sich unaufmerksam, wie viele sozial eingebunden?

 

Diese Ergebnisse stehen nicht isoliert. So hat das IQB 2023 für die sprachlichen Fächer Deutsch und Englisch ebenfalls massive Rückgänge bzw. wachsende Disparitäten nachgewiesen. Wir haben es nicht nur mit einem Rückgang von Kompetenzen zu tun, sondern auch mit einem gesellschaftlichen Systemdruck, der bisher immer benachteiligte Gruppen traf und nunmehr ebenfalls im gymnasialen Bereich festgestellt wurde.

 

IQB Bericht Ergebnisse

 

Die PISA‑Studie 2022 weist ebenfalls auf einen alarmierenden Leistungsabfall hin: In Deutschland rutschten die Schüler in der  in den Bereichen Lesen und Mathematik auf den niedrigsten Stand seit Beginn der Erhebung:

Damit wächst der Bedarf nach Steuerung, auf allen Ebenen: Auf der Makroebene: in den Bildungsministerien, auf der Microebene: Small Data durch schulinterne Befragung und Auswertungen der Lernstandserhebungen (IQB, Vera, Kermit). Durch die Verbindung beider Wissensformen entsteht ein Ökosystem des Lehrens und Lernens, evidenzbasiert und auf angemessene Reaktion auf ide nachgewiesenen Missstände.

 

Big Data: JIM – Studie 2025

In die anzustellenden Überlegungen möchte ich noch eine zweite Studie einbeziehen: die JIM-Studie 2025.[3]https://mpfs.de/app/uploads/2025/11/JIM_2025_PDF_barrierearm.pdf Sie untersucht das Medienverhalten von Jugendlichen im Alter von 12 bis 19 Jahren in Deutschland. Sie bestätigt die vielen anderen Studien dieses Jahres, die zeigen, wie wichtig Smartphones, Social Media und weitere digitale Angebote im Alltag dieser Altersgruppe geworden sind – mit all den Chancen und Problemen, die das mit sich bringt.

Die JIM-Studie 2025 zeigt, dass künstliche Intelligenz (KI) inzwischen im Alltag der Jugendlichen angekommen ist und auch im schulischen Kontext genutzt wird. Dabei verwenden die Jugendlichen neben ChatGPT auch andere KI-Angebote, wobei die Nutzung vielfältig ist und sich sowohl bei der Recherche als auch bei anderen schulbezogenen Aufgaben zeigt. Es wird deutlich, dass Jugendliche KI als Werkzeug wahrnehmen, das Potenzial hat, sie bei der Bewältigung von Zukunftsfragen zu unterstützen und gesellschaftliche Herausforderungen anzugehen.

Die Jugendlichen betonen die gemeinsame Verantwortung von Familie, Schule, Medienanbietern und Politik, Kompetenzen im Umgang mit KI zu fördern. Sie wünschen sich Angebote und Bildung, die sie befähigen, KI kritisch zu erkennen, ihre Antworten richtig einzuordnen und Quellen zu prüfen. Dazu gehört auch, dass sie erwarten, im schulischen Kontext mehr Unterstützung und Orientierung im Umgang mit KI zu erhalten, um die Chancen zu nutzen und Risiken zu vermeiden.

Big Data: Telekom Trendmonitor

Der Trendmonitor KI in der Bildung der Telekom-Stiftung[4]https://www.telekom-stiftung.de/sites/default/files/files/media/publications/trendmonitor-ki-in-der-bildung-25.pdf (versucht) einen Zukunftsblick auf das dynamisch wachsende Feld, in dem sich alle Akteur:innen – Schüler:innen, Lehrkräfte, Schulleitungen, Schulträger, politische Entscheidungsträger – zurechtfinden müssen. Dieser erste Trendmonitor bietet ihnen dazu die notwendige Orientierungs-, Bewertungs- und Entscheidungsbasis.

Als wesentliche Ergebnisse werden genannt:

  1. Der Einsatz von KI-Agentensystemen an Schulen zeichnet sich als ein technologischer Trend ab. Diese komplexen Systeme werden das Lehren, Lernen und Prüfen in Zukunft weitaus umfassender begleiten und unterstützen können.
  2. KI kann das Lernen für Kinder und Jugendliche personalisierter und individualisierter gestalten – insbesondere mit Technologien wie Intelligenten Tutoringsystemen oder KI-Agentensystemen. Darin könnte eine große Chance für mehr Bildungsgerechtigkeit liegen.
  3. Schulen brauchen Gestaltungsspielräume, um KI-Anwendungen auszuprobieren, für sich weiterzuentwickeln und damit experimentieren zu können.
  4. Die für den Trendmonitor befragten Expertinnen und Experten äußern häufig die Befürchtung, dass Schüler:innen durch die Nutzung der neuen technologischen Möglichkeiten Fertigkeiten wie das Schreiben längerer Texte verlieren (Deskilling).

Es folgen nun Zitate aus der Studie. Anschließend werden einige Interviewaussagen aus dem Trendmonitor sowie Reaktionen darauf aus den sozialen Medien präsentiert. Ich habe sie gemäß dem Ökologie-Ansatz Bronfenbrenners zugeordnet.

{Kompetenzförderung bei Lehrkräften sowie KI-Lösungen aus der EU – im Einklang mit der KI-Verordnung – sind aktuell, aber auch in Zukunft die wichtigsten Herausforderungen.{
{Risiken werden in erster Linie bei textgenerierenden Systemen gesehen: Es bestehe die Gefahr, ungeprüfte, verzerrte oder diskriminierende Lerninhalte zu verbreiten sowie Lehrkräfte bei der Unterscheidung KI- und menschlich erstellter Leistungen zu überfordern.{
{In Deutschland bedeutet KI in der Schule aktuell vor allem Experimentieren mit ChatGPT und Co. Für die kommenden Jahre wird eine deutliche Zunahme aller und insbesondere bildungsspezifischer KI-Anwendungen erwartet.{
{Mittlerweile sind viele KI-Anwendungen fächerübergreifend. Angebote für Mathematik und Spracherwerb überwiegen aber nach wie vor.{
{KI-Angebote richten sich gleichermaßen an Lehrkräfte und Schüler:innen, während sie erneut kaum für die Verwaltung bereitgestellt werden.{
{KI wird in Schulen vor allem in Form von text- und bildgenerierender KI eingesetzt, aber auch als wissensbasierte intelligente Tutoringsysteme.{
{Seit 2021 hat sich das KI-Angebot für schulische Zwecke in Deutschland etwa verdreifacht. US-Anwendungen dominieren nach wie vor das für Deutschland relevante Angebotsfeld.{

… aus Sicht der Schule …

Thorsten, Lehrer

{„Möchte ich nicht mehr missen: LLMs (umgspr. KI), Sprachtranskripte (umgspr. Diktatsoftware), Podcasts (Audio + Transkript). Erleichert beruflich so viel, lässt Zeit einsparen und gewinnen für Dinge im Job, die mehr Zeit brauchen. Mehr Zeit für Menschlichkeit durch Maschinen. Das ist gut so!“ Quelle

N.N., Lehrer

{„Einige experimentieren sehr viel mit Chatbots. Die Referendare machen das zum großen Teil schon intensiv … Wir Lehrer sind da ganz stark Einzelkämpfer, was das Nutzen von KI angeht. Auch der Austausch ist sehr begrenzt. Die Kollegen sind da zurückhaltend. Aber man weiß es, dass Schüler KI nutzen, um zu schummeln.“ Quelle

Erik, Schulleiter

{„Es ist Sonntagabend und es kommen wieder Elternmails, zunehmend mit fettgedruckten Passagen und ungewöhnlichen Bindestrichen, gerne mit obskuren Rechtsverweisen und knallharten Forderungen (...) Das wird dann gelegentlich zu einem regelrechten KI Ping-Pong. Wird Zeit, dass das die KI-Agenten übernehmen...“ Quelle

… aus Sicht der Schulträger …

{„Schulleitungen müssen rechtlich dafür geradestehen. Bisher konnten weder Schulleitung noch Ministerium sagen, was man nutzen darf, sondern nur, was man nicht nutzen darf. Da wäre ein Gütesiegel sehr gut. Diese Scheu davor, nicht zu wissen, womit man rechtlich ok arbeiten kann, ist sehr hinderlich.“ Quelle
{„Die LLMs sind sehr gut geworden. Es kommt auf das gute Prompting an. Ich muss heute kaum noch ein Wort ändern vom KI-generierten Text. Das ist eine riesige Erleichterung. Das Kontrollieren kostet mich nichts.“ Quelle
{„Ich weiß von einer Schule, in der die Kolleginnen und Kollegen KI für Projektentwicklungen und Ideenfindung zum Beispiel Spiele, aber auch für die Dokumentation nutzen. Ihre Schüler:innen erstellen mit Sprachassistenten zweisprachige Bücher und bebildern sie mit KI.“ Quelle

… aus Sicht der Bildungspolitik …

Ayla Celik, NRW-Vorsitzende der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW)

{„Schulleitungen brauchen Freiräume für Führung, pädagogische Entwicklung und Schulqualität – keine weiteren Projekte, die zusätzliche Einarbeitung erfordern.“ Quelle

Ayla Celik, NRW-Vorsitzende der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW)

{„KI ersetze keine Menschen, Entlastungsstunden oder verlässliche Strukturen.“ Quelle

Ayla Celik, NRW-Vorsitzende der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW)

{„Der Ansatz, Schulleitungen künftig auch mit Künstlicher Intelligenz bei Verwaltungsaufgaben zu entlasten, ist grundsätzlich richtig – doch er darf nicht darüber hinwegtäuschen, wo die Ursachen der Überlastung wirklich liegen.“ Quelle

Armin Himmelrath (DER SPIEGEL)

{„Die Glorifizierung analoger Abiturklausuren ist ein Irrweg zu Lasten der Schülerinnen und Schüler. Gut, dass in NRW in Zukunft künstliche Intelligenz in einzelnen Abiturprüfungen eingesetzt werden kann.“ Quelle

Bildungsminister Christoph Wiederkehr (Österreich)

{„Die Frage der Überprüfung von Leistungen im Schulbereich verändert sich gerade grundlegend. Es wird weniger das Faktenwissen abgefragt, sondern Kompetenzen bewertet. Das ist das, was man in einer heutigen Gesellschaft braucht: Kreativität, Kritik- und Kooperationsfähigkeit.“ Quelle

Bildungsminister Christoph Wiederkehr (Österreich)

{„Wir sehen einen großen Wandel – immer mehr Lehrkräfte verwenden KI für die eigene Unterrichtsvorbereitung.“ Quelle

Schulministerin Feller (NRW)

{„Künstliche Intelligenz kann und soll Schulleiterinnen und Schulleitern den Alltag erleichtern, damit sie mehr Zeit für ihre Kernaufgaben haben.“ Quelle

… aus Sicht der Bildungsforschung …

Uni Passau

{„Das Sprachmodell GPT von OpenAI zeigt eine zu menschlichen Prüferinnen und Prüfern ähnliche Leistung beim Einordnen von Freitextantworten. (...) Die Forschenden plädieren dafür, Prüfungsaufgaben weiterhin eng von Menschen begleiten zu lassen. Als kritische Zweitprüferin sei KI aber durchaus geeignet.“ „Wenn das KI-Modell eine Rangfolge der Textantworten nach Korrektheit und Vollständigkeit erstellen sollte - im Sinne von: die beste, zweitbeste oder schlechteste Antwort -, erreichte GPT eine vergleichbare Leistung zu menschlichen Prüferinnen und Prüfern.“ „Bei der Bewertung der Textantworten nach einem Punktesystem schnitt das KI-Modell qualitativ etwas schlechter ab. Tendenziell bewertete GPT großzügiger als die Menschen, zum Teil um fast eine ganze Note.“ Quelle

N.N., KI-Forscherin

{„Nach IGLU können 1/3 der Kinder nach der Grundschule nicht hinreichend lesen – wo sind die Anwendungen, die das angehen? Es wird Zeit, dass die von PISA zu IGLU ja nun wirklich explizit und klar aufgezeigten Defizite adressiert werden.“ Quelle

N.N., Bildungswissenschaftlerin

{„MINT-Fächer werden eigentlich immer als erste genannt, wenn es um Potenziale für den KI-Einsatz geht. Das ist schon überraschend, dass das die Expert:innen nicht so sehr sehen.“ „Heute fehlt bei den Lehrkräften die Basis in der Aus- und Fortbildung, um die Systeme für den eigenen Fachunterricht systematisch einzuführen. In fünf Jahren gibt es da mehr und auch mehr tutorielle Anwendungen.“ „Was wichtig ist, damit man KI-Generiertes beurteilen kann: Man braucht ein Verständnis für die unterschiedlichen Funktionsweisen der Technologiearten. Daher muss man als Lehrkraft verstehen, wie das LLM arbeitet. Und wenn man das kann, dann kann man auch entsprechend mit KI arbeiten. Zum Beispiel im Rahmen der Vorbereitung aufs Abitur KI zur Textoptimierung nutzen, indem das Formulieren von guten Prompts erlernt wird.“ „Jetzt wirkt das Thema Datenschutz noch sehr hemmend. Wo landen die Daten, wie werden sie verarbeitet? Da sind Lehrkräfte lieber vorsichtig, warten, dass aufseiten der Landesministerien was bereitgestellt wird.“ Quelle

Erika Galea, Uni Oxford

{„Die Schüler:innen von heute beginnen, mit Maschinen zu denken – sie gewinnen an Schnelligkeit und Geschicklichkeit bei der Verarbeitung von Ideen, verlieren aber manchmal die Tiefe, die durch Pausen, Hinterfragen und unabhängiges Denken entsteht.“ „Die eigentliche Herausforderung besteht nicht darin, die Technologie zu beherrschen, sondern die Tiefe des menschlichen Denkens in einem Zeitalter der synthetischen Kognition und künstlichen Intelligenz zu bewahren.“ Quelle Zur Studie

Prof. Dr. Niels Pinkwart

{„KI bringt eine tiefgreifende Transformation. So wie Computertechnologie wird auch KI in der Zukunft einfach überall sein, auch in der Bildung. Sie wird sich so sehr in unser Leben integrieren, immer mehr zum Alltagsbestandteil werden, dass es eigentlich nicht mehr möglich sein wird, zu unterscheiden: „Verwende ich jetzt gerade KI oder nicht?“ In der Bildung sind wir da im Moment aber noch überhaupt nicht.“ Quelle

Prof. Dr. Doris Weßels

{„In der Bildung nehmen wir KI noch wie einen Fremdkörper wahr. Und wir sehen einen Digital Divide, der sich durchs Lehrer:innenkollegium zieht, durch die Klassen, die Elternhäuser.“ Quelle

Forderung einer Revision des Curriculums

Seit den Ergebnissen von PISA 2022 und dem IQB-Bildungstrend ist die Diskussion um die Qualität der schulischen Bildung in Deutschland neu entflammt. Viele Akteure sind sich einig: Das gegenwärtige Modell steht unter Druck. Gestiegene Heterogenität, Kompetenzrückgänge in den Bereichen MINT und Lesen, Lehrkräftemangel und eine nur zögerlich voranschreitende Digitalisierung verstärken sich gegenseitig. Während über einen notwendigen Wandel diskutiert wird, lohnt sich ein Blick auf Länder, die seit Jahren stabil im oberen Leistungsdrittel internationaler Vergleichsstudien rangieren und gleichzeitig gesellschaftliche Teilhabe, Chancengerechtigkeit und digitale Modernisierung erfolgreich miteinander verbinden.

Besonders interessant für Deutschland sind jene Systeme, die kulturell und strukturell anschlussfähig sind, also weder als „asiatisches Drillmodell“ abgetan werden können, noch als „politisches Labor“ gelten. In den folgenden Abschnitten liegt der Fokus deshalb auf vier Bildungsräumen, die für die deutsche Debatte besonders relevant sind: Estland, Niederlande, Skandinavien und Schweiz.

Estland rangiert seit Jahren an der Spitze der europäischen PISA-Ergebnisse. Das Land zeigt, dass erfolgreiche Bildungsentwicklung nicht allein eine Frage der Ressourcen ist, sondern der strategischen Prioritäten. Die folgenden Leitlinien prägen Estlands Erfolg:

  • Es wird eine starke Leistungsorientierung betont: mit einem hohen Stellenwert schulischer Leistung in den Familien, sehr disziplinierter Lernatmosphäre und sichtbare öffentlicher Würdigung der Jahrgangsbesten (Medaillenwand, starke Betonung von Rankings).
  • Digitale Infrastruktur und Medienbildung als Grundrecht: Digitales Lernen wurde bereits in den 1990er-Jahren strukturell verankert. Heute ist Medienbildung kein zusätzliches Fach, sondern eine curriculare Querschnittsanforderung. Die Schulen verfügen über ein flächendeckendes, staatlich bereitgestelltes Lernmanagementsystem, in dem alle Schulbücher, Lern- und Leistungsdaten landesweit digital verfügbar sind; dazu kommt das klar definierte Berufsbild der „Educational Technologists“ als systematische Unterstützungs- und Entwicklungsrolle an Schulen.
  • Gemeinsames Lernen und Struktur: In Estland wird gemeinsames Lernen bis Klasse 9 praktiziert, mit frühen, anspruchsvollen wissenschaftspropädeutischen Anforderungen kombiniert (z.B. Posterpräsentationen auf quasi universitärem Niveau bereits in Klasse 10/11) und einer insgesamt „härteren“ Leistungs- und Disziplinkultur. (s.o.)
  • Frühkindliche Förderung als gleichheitsstiftender Faktor: Schon ab dem Vorschulalter werden Sprachförderung, mathematisches Denken und erste digitale Kompetenzen aufgebaut. Der Übergang in die Primarstufe ist nicht scharf, sondern ein gleitender Lernprozess.
  • Lehrkräfte als forschende Praktiker: Fortbildung ist verpflichtend, Diagnosekompetenz und evidenzbasierte Unterrichtsentwicklung gehören zur professionellen Identität. Schulen arbeiten systematisch mit Leistungsdaten, Lernerträgen und Schülerfeedback.

Die Niederlande verfolgen seit Jahrzehnten eine evidenzbasierte Bildungspolitik, die einen starken Fokus auf Diagnostik und individuelle Förderung legt. Der Schwerpunkt liegt auf frühkindlicher Bildung, Sprach- und Leseförderung sind systematisch eingerichtet. Mithilfe von Diagnostik wird Förderbedarf früh erkannt, noch bevor sich Lernlücken verfestigen. Die Niederlande sind geprägt von einer starken MINT-Kultur: Viele Schulen pflegen Partnerschaften mit Hochschulen, Makerspaces, Coding-Initiativen, Unternehmen und Wissenschaftseinrichtungen. Eine Kultur des formativen Assessments sorgt für eine Loslösung von einer nahezu vollständigen Abschlussorientierung: Daten sollen der Lernentwicklung dienen. Ich bin im Rahmen meines Themenschwerpunkts „Datengestützte Schulentwicklung“ im ersten Teil der Reihe darauf eingegangen.

Skandinavien gilt oft als Vorbild für unser Schulsystem. Es zeichnet sich durch einen starken Fokus auf Chancengleichheit, individuelle Förderung und soziale Aspekte aus. Die Schulen sind häufig Ganztagsschulen mit viel Fachpersonal, zum Beispiel Psychologen und Sozialarbeiter. Es findet weniger frühe Selektion statt und Noten werden oft erst später vergeben. Der Fokus liegt auf Teamarbeit, demokratischer Bildung und kritischem Denken. Die Schulpflicht besteht in der Regel bis zur 9. Klasse, anschließend gibt es flexible weiterführende Schulangebote. Die Integration von Digital Literacy wird in diesen Ländern zwar aktuell diskutiert, allerdings mit Schwerpunkt in der Primarstufe.

Ähnlich wie in Deutschland verfügt die Schweiz über eine föderale Struktur mit kantonaler Verantwortung in einem nationalen Bildungsrahmen. Dieser sorgt für inhaltliche Stabilität. Eine besondere Herausforderung ist die Mehrsprachigkeit: Je nach Sprachregion werden die vier Amtssprachen Deutsch, Französisch, Italienisch und Rätoromanisch als Unterrichtssprachen verwendet. Zusätzlich wird fast überall Englisch als erste oder zweite Fremdsprache unterrichtet und oft auch eine weitere Landessprache als Wahlfach. Viele MINT-Kompetenzen werden praxisnah vermittelt. Dadurch werden soziale Selektionsrisiken reduziert. Die Professionalisierungsstrukturen sind gut ausgebaut, Praxisphasen sind verbindlich und die Kooperationen zwischen Forschung und Schule sind eng. Anfang des Jahres habe ich meine ehemaligen Kollegen besucht und dies hier dokumentiert. Der Besuch zeigt, dass föderale Systeme funktionieren können, wenn sie kohärente Kompetenzprofile, Lehrkräfteentwicklung und berufliche Bildung zusammendenken.

British Columbia - Ontario (Kanada)

Ich hätte Kanada auch in den vorherigen Abschnitt aufnehmen können. Es nimmt jedoch aus zweierlei Gründen eine Ausnahmeposition ein. Zum einen konnte ich Mitte der 1990er-Jahre durch meine Forschungsarbeiten in den Regionen British Columbia und Ontario konkrete Praxiserfahrungen sammeln. Deshalb interessierte mich besonders, wie sich die Bildungspolitik dort weiterentwickelt hat. Zum anderen sind die beiden Regionen kulturell sowie hinsichtlich der Anzahl von Schulen mit deutschen Bundesländern vergleichbar. Hinsichtlich der Innovationsbereitschaft jedoch nicht, wie sich nun zeigen wird …

Bevor ich darauf eingehe, zunächst einige allegemeine Informationen über das Bildungssystem Kanadas.[5]https://www.highschoolcanada.de/high-school-kanada-programm/das-kanadische-schulsystem/ Im kanadischen Schulsystem gibt es keine unterschiedlichen Schularten wie Gesamtschule, Hauptschule, Realschule oder Gymnasium, sondern nur die Primary School und die Secondary School. Kinder beginnen mit der Vorschule und besuchen anschließend zwölf Jahre lang die Grund- und weiterführende Schule. Diese sind in der Regel als Ganztagsschulen mit umfangreichen Freizeit- und Förderangeboten organisiert. In Kanada sind sowohl Englisch als auch Französisch Landessprachen, jedoch ist Englisch die Hauptunterrichtssprache. In den Regionen Quebec und Montreal wird Französisch als Landessprache gepflegt und unterrichtet. Im 12. Schuljahr legen die Schüler ein provinzweit geltendes Standard-Examen ab, das ihre Abschlussnote bestimmt und ihnen den Zugang zu einer kanadischen oder internationalen Universität oder Berufsfachschule garantiert. Darüber hinaus bieten einige Schulen auch das „International Baccalaureate“-Programm (IB) oder „Advanced Placement“-Kurse (AP) an.

Die Curriculumentwicklung in Kanada ist dezentral organisiert und erfolgt auf Provinz- und Territorialebene, das heißt, jedes der zehn Provinzen und die drei Territorien haben eigene Bildungsministerien, die die Lehrpläne bestimmen und regelmäßig überarbeiten. Es gibt also keinen nationalen Lehrplan und keine Bundesaufsicht, sondern die Ministerien der Provinzen und Territorien setzen Standards, bestimmen Inhalte und steuern die Weiterentwicklung. Die Entwicklung neuer Curricula erfolgt in iterativen Zyklen, typischerweise etwa alle neun Jahre. Die Überarbeitung geschieht in breiter Abstimmung mit Lehrkräften, Eltern, Expertengruppen, der Wirtschaft und weiteren Stakeholdern, zum Beispiel durch öffentliche Konsultationen oder Expertenrunden. Schulaufsichtsbehörden und lokale Schulboards setzen die Lehrpläne um und können inhaltliche Anpassungen empfehlen.[6]https://ncee.org/canada/, https://www.schulaufsicht.de/beitrag/datengestuetzte-schulentwicklung-in-kanada/

Wie unterscheiden sich die Bildungssysteme von Ontarios und British Columbias?

Ontario

Bereits während meiner Hospitation Mitte der 1990er Jahre zeichnete sich das K-12-Curriculum in Ontario durch Kompetenzorientierung aus und bot ab Klasse 7 (Sekundarstufe I) viele Wahlmöglichkeiten. Das aktuelle Curriculum, das 2020 verabschiedet wurde, verbindet klassische Fachlichkeit mit verbindlich formulierten überfachlichen Kompetenzen. Die Schlüsselkompetenzen (wie z. B. die 4K der OECD) sind verbindlich in das Curriculum integriert. Im Fach Mathematik gelingt dies durch eine Verknüpfung der klassischen Inhaltsfelder (Zahlen, Algebra, Geometrie, Daten/Stochastik, Messen) mit explizit ausgeführten Elementen aus Social-Emotional Learning (SEL), Financial Literacy, Data-/AI-Bezügen und Coding. Ontario baut somit auf Dualität: Fachliche Kompetenz bildet das Fundament, überfachliche Kompetenz die Architektur des Denkens. Dies zeigt sich in der Oberstufe (Jahrgangsstufen 10–12) im von Kanada besonders geförderten Programm „Specialist High Skills Majors“ (SHSM). Es ermöglicht Oberstufenschülern, sich auf einen bestimmten Bereich zu konzentrieren, beispielsweise Architektur, Medien, Gesundheit, IT, Umwelt oder Wirtschaft. Es besteht aus einer Kombination aus Fachunterricht, Praktika, Zertifikaten und Projektarbeit. Das Programm hilft den Schülern, ihre Ausbildung anzupassen, spezielle Kenntnisse und Fähigkeiten zu erwerben, zertifizierte Abschlüsse zu erlangen und sich auf berufliche Ziele vorzubereiten.

Den deutschen Bildungsbehörden empfehle ich, die folgenden beiden Eigenschaften der Curriculumentwicklung einem intensiveren Studium zu unterziehen:

  1. die Einbettung von sogenanntem „Lebensbezug“ und
  2. den Implementierungsprozess selbst.

ad 1.:

Financial Literacy ist kein Nebenthema, sondern als fester Bestandteil des Mathematikcurriculums auf der Primar- und Sekundarstufe integriert. Dadurch werden Prozentrechnen, Zinsen, Budgetplanung, Kreditkosten usw. systematisch behandelt. Das schafft einen klaren Alltagsbezug.

Data Literacy ermöglicht den Umgang mit realen Datensätzen, deren Visualisierung und kritische Interpretation. Beispielsweise werden Befragungsdaten und statistische Auswertungen aus der eigenen Lebenswelt bereitgestellt. Dadurch wird Statistik nicht abstrakt, sondern anwendungsorientiert.

Coding-/Computational-Thinking-Aufgaben (z. B. Simulationen, Datenvisualisierung) werden früh eingeführt. Reale Fragestellungen im (z. B.) Natur- und Technikkontext werden häufig durch Modellierungen hinterfragt. So wird Mathematik als Werkzeug eingesetzt.

Ad 2.: 

Jahr Maßnahme Inhalt / Schwerpunkt Bedeutung
2020 Einführung neues Curriculum für Grades 1–8 Fokus auf Problemlösen, Alltagsbezug, Coding, Financial Literacy – Stärkung von
Mathematical Confidence und Mental Math		 Radikale Neuausrichtung, ersetzt alte Curricula
2021 Neues Curriculum für Grade 9 (MTH1W) Abschaffung der Trennung „Applied“ vs. „Academic“ – Einheitlicher Kurs mit Fokus auf
Problemlösen, Modellieren, Coding		 Mehr Chancengleichheit, weniger frühe Selektion
2022 Implementierungsphase Lehrerfortbildungen, Materialien, digitale Ressourcen – Fokus auf
Unterstützung bei Coding & Financial Literacy		 Sicherstellung der Umsetzung
2023 Revision & Updates Stärkung von Grundkompetenzen in Lesen, Schreiben, Mathematik – zusätzliche Ressourcen:
2.000 neue Lehrkräfte, Literacy-Strategie, 700 Mio. CAD mehr Budget		 Keine komplette Neufassung, sondern gezielte Ergänzungen zur Stabilisierung
British Columbia

British Columbia (BC) zählte bereits während meiner Hospitationszeit zu den international innovativsten Beispielen für moderne Curricula. Schon damals konnte ich mich von der erfolgreichen Umsetzung informatischer und mediendidaktischer Elemente im laufenden Unterricht überzeugen. BC zeigt heute, wie ein modernes Curriculum funktionieren kann: durch radikale Reduktion von Inhalten, durch Lebensweltintegration und durch konsequente digitale Bildung. Das Curriculum basiert auf drei Ebenen:

  • „Big Ideas“ – Was sollten Lernende verstehen?
    • Große konzeptionelle Zusammenhänge statt Stofflisten.
      Beispiele im Fach Mathematik:

„Mathematics helps us represent and make sense of the world.“

„Exploring and analysing data enables us to make predictions.“

  • „Curricular Competencies“ – Was sollten Lernende tun können?

Dies ist vergleichbar mit den 4K der OECD (kritisches Denken, Kreativität, Zusammenarbeit, Kommunikation).
Beispiele:

    • mathematisch modellieren,
    • strategisches Denken entwickeln,
    • argumentieren und begründen,
    • digitale Tools zur Problemlösung einsetzen.

 

  • „Content“ – Was sollten Lernende kennen?

Konkrete Inhalte, aber nur als Werkzeug, nicht als Selbstzweck. Die Reihenfolge ist explizit: Understanding → Doing → Knowing, nicht umgekehrt.

Auch hier möchte ich zwei Merkmale hervorheben, die diese Region auszeichnen:

    1. Umsetzung der 4K: Das deutsche Curriculum listet Kompetenzen meist deklarativ, BC hingegen operationell.
    2. Deeper Learning: In dieser Ausprägung ist es in Deutschland noch nicht ansatzweise so systemisch verankert.

Ad 1.):

    BC benennt vier sogenannte Kompetenzcluster:

    1. Reasoning and Analyzing
      • Vermutungen aufstellen
      • Strategien wählen
      • Zusammenhänge erkennen
    1. Understanding and Solving
      • strukturierte Problemlösung
      • Vergleich von Lösungswegen
    1. Communicating and Representing
      • Argumentation
      • mathematische Sprache
      • Visualisierung
    1. Connecting and Reflecting
      • Metakognition
      • Transfer
      • Reflexion von Strategien

    Diese Kompetenzen zu fördern sind verpflichtende Unterrichtsteile.

    ad 2.):

    Der Kern des BC-Modells orientiert sich am Deeper-Learning-Modell:

    • Mastery of core academic content

    Dieses Modell priorisiert die tatsächliche Beherrschung und das tiefe Verständnis von Kerninhalten und Fertigkeiten über das bloße Durcharbeiten oder Bestehen von Prüfungen. Lernende werden regelmäßig bewertet, formativ wie summativ, um sicherzustellen, dass sie mindestens 75% Verständnis des Lernstoffs erreichen, bevor sie zu neuen Konzepten übergehen. Schüler, die dieses Verständnisniveau nicht erreichen, erhalten gezielte Unterstützung durch Tutorials, die auf ihre individuellen Lernbedürfnisse abgestimmt sind. Dieses Vorgehen fördert nachhaltiges Lernen und Kompetenzaufbau, statt nur kurzfristige Wissensaneignung. Es wird als wichtiger Faktor für langfristigen schulischen und beruflichen Erfolg betrachtet und ist integraler Bestandteil der Bildungssystemgestaltung in British Columbia.

    • Critical Thinking & Problem Solving

    beschreibt die Fähigkeit, Informationen und Erfahrungen kritisch zu bewerten, verschiedene Perspektiven und Alternativen zu erkennen, fundierte Urteile zu fällen sowie Strategien zur Problemlösung gezielt einzusetzen. Es geht um das Nachdenken über das Denken selbst und die Anwendung dieser Fähigkeiten in vielfältigen Kontexten.

    • Collaboration

    umfasst die Fähigkeit, effektiv mit anderen zusammenzuarbeiten, unterschiedliche Rollen einzunehmen, respektvoll zu kommunizieren und gemeinsame Ziele zu erreichen.

    • Effective Communication

    bedeutet, Ideen, Gefühle und Informationen klar, präzise und angepasst an den Kontext auszudrücken sowie aktiv zuzuhören und Rückmeldungen zu geben.

    • Self-directed learning

    beschreibt die Fähigkeit der Lernenden, ihre eigene Lernmotivation zu erkennen, Lernziele zu setzen, Lernstrategien zu planen und umzusetzen sowie den eigenen Lernfortschritt zu reflektieren und anzupassen.

    • Academic Mindset

    umfasst eine positive Einstellung zu Lernen und Leistung, einschließlich Selbstvertrauen, Ausdauer, Verantwortungsbewusstsein und der Überzeugung, dass Anstrengung zum Erfolg führt.

    „Deeper learning“ ist demnach ein Lernkonzept, bei dem es darum geht, nicht nur Fakten auswendig zu lernen, sondern ein tiefes Verständnis und eine nachhaltige Beherrschung wesentlicher Inhalte und Kompetenzen zu entwickeln. Deeper learning umfasst die Fähigkeit, Kerninhalte zu meistern, kritisch zu denken, Probleme zu lösen, effektiv zu kommunizieren, selbstgesteuert zu lernen und eine positive akademische Haltung einzunehmen. Dieser Ansatz beruht auf einem “Know-Do-Understand“-Modell, das Wissen (Know), Anwendung (Do) und Verständnis (Understand) kombiniert, um Lernen konzeptbasiert und kompetenzorientiert zu gestalten. Deeper learning wird als aktives, authentisches und transferierbares Lernen verstanden, das Schüler befähigt, ihr Wissen auf neue Situationen anzuwenden und lebenslange Lernfähigkeiten zu entwickeln. Dieses Lernen erfolgt besser durch aktives Tun und problemorientierte Aufgaben statt durch bloßes passives Zuhören oder Lesen. Das führt zu:

    • projektorientiertem Lernen
    • Inquiry-based learning („Student questions drive learning“)
    • Reflexionsaufgaben in jedem Thema
    • formative Assessment-Kultur

    Zeitmodelle

    In dem Podcast „Woran hakt die KI-Revolution in den Schulen?” stellen die beiden Hosts zunächst einmal fest, dass die Kultusministerien viel Offenheit für die neue Technologie signalisieren. Dann stellen sie jedoch fest, dass die Praxis in vielen Lehrer- und Klassenzimmern anders aussieht, und stellen sich die Frage: Woran liegt das?

    Ihre Analysen zeigen, dass ein Problem darin besteht, dass den Lehrkräften keine Zeitfenster zur Verfügung gestellt werden, um sich fortzubilden. Die Ministerien erwarteten, dass sie dies in ihrer Freizeit erledigen würden. Die Lehrer argumentieren jedoch, dass sie sich in ihrer frei verfügbaren Zeit um den konkreten Unterricht kümmern müssten. Sie hätten schlicht keine Zeit, sich mit anderen Kollegen zu treffen, um Schulentwicklung zu betreiben bzw. sich gemeinsam fortzubilden.

    Anschließend habe ich mich gefragt: Wie lösen das die Ministerien in anderen Ländern (Skandinavien, Niederlande, Schweiz, Estland, Kanada) eigentlich?

    • Finnland verfügt über fest integrierte Kooperations- und Entwicklungszeit
      Lehrkräfte haben wöchentlich 2–3 Stunden Arbeitszeit, die verbindlich für kollegiale Zusammenarbeit und Schulentwicklung vorgesehen ist.
      Fortbildungen finden im Dienst, nicht in der Freizeit statt; Schulen erhalten Vertretungsressourcen.
      Pädagogische Freiheit wird kombiniert mit der Erwartung, dass professionelles Lernen ein regulärer Teil der Arbeitszeit ist.
      Prinzip: „Professional time is work time.“
    • Dänemark besitzt ein Arbeitszeitmodell (37-Stunden-Woche inklusive Fortbildung). Lehrer haben eine klar regulierte Wochenarbeitszeit, die sämtliche pädagogischen Tätigkeiten enthält. Schulentwicklung, Teamsitzungen und Fortbildung sind als reguläre Arbeitszeit explizit eingeplant. Schulen entscheiden selbst, wie sie diese Zeit verteilen (z. B. ein langer Kooperationsnachmittag pro Woche).
    • Norwegen hat eine sogenannte mehrtägige Tage „Planleggingsdager“ etabliert. Jedes Schuljahr beginnt mit mehreren Planungstagen, die komplett für Teamarbeit und Schulentwicklung reserviert sind. Fortbildungen finden ebenfalls im Schuljahr statt; Ministerium und Kommunen stellen Ressourcen zur Verfügung.
    • Niederlande stellt Schulen mit „Werkdrukgelden“ zweckgebundene staatliche Finanzmittel zur Verfügung, die dazu dienen, Zeit für Teamarbeit und Fortbildung „einzukaufen“ (Vertretungsstunden, externe Coaches, Entlastung). Lehrkräfte werden vom Unterricht freigestellt, um z. B. Lehrerteams zu etablieren. Schulen dürfen Zeitbudgets eigenständig einsetzen (z. B. 1–2 Stunden pro Woche pro Team, Release-Days). Die OECD lobt die Niederlande übrigens explizit für die „kollektive Lehrerfort- und -weiterbildung“ im Zeitbudget.
    • Schweiz setzt verbindliche Teamzeiten für Qualitätsentwicklung. An vielen Kantonen sind wöchentliche Teamsitzungen verpflichtender Bestandteil des Arbeitszeitmodells. Fortbildungen gelten als Arbeitszeit, oft mit klaren Jahresbudgets (z. B. 5–10 Tage). Schulen, die an kantonalen oder regionalen Schulentwicklungsprogrammen teilnehmen, erhalten zusätzliche Entlastungsstunden.
    • Estland hat verpflichtende Fort- und Weiterbildung im Schulgesetz verankert (mind. 3–5 Tage pro Jahr). Diese Zeiten müssen im Rahmen der Arbeitszeit ermöglicht werden. Sie sehen sich dem Prinzip: „You cannot ask teachers to innovate on top of full-time teaching.“ verpflichtet. Nationale Programme wie „Digital Accelerator“ oder die „Stiftung Innove“ finanzieren Stellvertretung und Entlastung, wenn Schulen Teamfortbildungen benötigen.
    • Kanada zeichnet sich in ihren Provinzen mit hochstrukturierten Zeitmodellen aus.  So Ontario mit den sog. Professional Activity Days (Seven PA Days) für schulinterne Fortbildung,  Curriculumarbeit, datengestützte Schulentwicklungs sowie kollaborative Unterrichtsplanung. Zusätzlich haben die Schulen Ontarios „Release Time“, um Teams an datenbasierten Projekten arbeiten zu lassen. British Columbia agiert ähnlich: mit mindestens fünf „Professional Development Days“. Sie werden genutzt, um lokale Learning Communities aufzubauen. Fortbildung ist stark lehrkraftgesteuert und durch Zeit und Ressourcen gestützt. So sorgen viele Distrikte (z. B. Vancouver, Surrey, Kelowna) für zusätzliche Zeitfenster für wöchentliche Teamzeiten sowie für die „Collaboration Days“.

    Zusammengefasst unterscheidet diese Länder von Deutschland: 

    Topics Erfolgreiche Länder Deutschland
    Zeit für Fortbildung fest im Arbeitszeitmodell verankert meist in der Freizeit erwartet
    Teamzeiten wöchentlich / jährlich eingeplant oft nur freiwillig oder informell
    Curricular verankertes Professionslernen klar priorisiert kaum systemisch vorhanden
    Entlastungs- und Vertretungsmittel strukturell vorhanden projektbezogen, selten nachhaltig
    Verbindlichkeit klare Vorgaben der Bildungsministerien abhängig von Schulleitung / Schulamtsstrukturen
    Mindset professionelle Lerngemeinschaften sind Standard „Einzelkämpfer“orientierung dominiert

    Zusammenfassung des internationalen Ländervergleichs

    Wie andere Bildungssysteme auf KI und Sprachmodelle reagieren – und was Deutschland daraus lernen kann

    2025 war das Jahr, in dem generative KI endgültig im Schulalltag angekommen ist. Während Deutschland noch um Zuständigkeiten, Datenschutzfragen und die richtige Balance zwischen Chancen und Risiken ringt, haben andere Staaten längst begonnen, das Potenzial von Large Language Models (LLMs) systematisch in die Weiterentwicklung ihrer Schulsysteme einzubetten. Ein Blick nach Skandinavien, in die Niederlande, nach Estland sowie nach British Columbia und Ontario zeigt bemerkenswerte Muster – und eröffnet Perspektiven für eine notwendige Neujustierung deutscher Bildungspolitik.

    1. Von Skepsis zu Systematik

    In fast allen untersuchten Ländern war die erste Reaktion auf KI im Unterricht von Verunsicherung geprägt: Wie umgehen mit Plagiaten? Was bedeutet es für Prüfungen? Wie verändert KI das Lernen? Doch anders als in Deutschland blieb es nicht bei problemorientierten Debatten. Die Systeme entwickelten innerhalb weniger Monate konkrete Richtlinien, Fortbildungsangebote und curriculare Verankerungen.

    Dänemark, Norwegen und Schweden formulierten zunächst nationale oder institutionelle Empfehlungen, wie LLMs verantwortungsvoll eingesetzt werden können. Die Richtung ist klar: KI soll nicht verdrängt, sondern pädagogisch gerahmt werden. Norwegen geht sogar so weit, eigene datenschutzkonforme KI-Tools staatlich bereitzustellen. Schweden wiederum fordert Schulen aktiv auf, eigene KI-Konzepte zu entwickeln – ein pragmatischer Ansatz, der lokalen Gestaltungsspielraum mit klaren Leitplanken verbindet.

    Im Sekundarbereich Finnlands werden vor allem im MINT-Bereich Videokonferenzen mit Schülerinnen und Schülern in dünn besiedelten Gebieten durchgeführt, um ihnen ein vergleichbares Angebot wie in städtischen Bereichen zu machen. Ansonsten sind dort Laptops, Tablets und E-Portfolios gängiges Handwerkszeug, das nicht als eigenes Prestigeprojekt sichtbar wird. Zudem wird dort das nationale System „Itslearning“ benutzt, um Lernprozesse zu dokumentieren und mit den Eltern zu besprechen.

    1. Die pragmatische Stärke der Niederlande

    Die Niederlande verfolgen einen besonders praxisorientierten Weg. Über Kennisnet – eine unabhängige, staatlich unterstützte Organisation – erhalten Schulen Leitfäden, Risikoanalysen, Tool-Checks und Workshops, die unmittelbar anwendbar sind. Das niederländische Prinzip lautet: „Helft Schulen, gute Entscheidungen zu treffen – nicht durch Verbote, sondern durch Informationsvorsprung.“ Statt abstrakte Debatten zu führen, setzt man auf Aufklärung:

    • Welche Aufgaben dürfen mit KI bearbeitet werden?
    • Welche Beurteilungskriterien gelten?
    • Wie wird Transparenz sichergestellt?
    • Wie verändert KI die Rolle der Lehrkraft?

    Dadurch entsteht ein professioneller Umgang mit KI, der Schulen befähigt, statt sie zu verunsichern.

    1. Estland: Der europäische Vorreiter

    Estland ist das einzige europäische Land, das eine nationale KI-Strategie explizit für das Bildungssystem formuliert hat – inklusive der Kooperation mit einem globalen Anbieter für eine sichere KI-Schullösung. Das Ziel: „AI for everyone“ – von der Grundschule bis zur Erwachsenenbildung.

    Der estnische Ansatz ist bemerkenswert:

    • KI wird als Werkzeug der Chancengerechtigkeit verstanden.
    • Lehrkräfte erhalten standardisierte Fortbildungsmodule.
    • Schulen arbeiten mit Schutzmechanismen auf Landesebene, statt jede Datenschutzfrage einzeln lösen zu müssen.
    • KI dient der Förderung von Mehrsprachigkeit, Kommunikation, Problemlösen und Datenkompetenz – also jenen Zukunftskompetenzen, die auch die OECD betont.

    Estland zeigt damit, wie ein kleines Land durch klare Prioritäten und systemische Steuerung eine Vorbildrolle übernehmen kann.

    1. Kanada – zwei Modelle, ein gemeinsamer Trend

    British Columbia (BC): Die curricular innovativste Region Nordamerikas

    BC gilt bereits seit Jahren als internationaler Benchmark für kompetenzorientierte Curricula („Big Ideas“). Diese Offenheit zeigt sich nun auch im Umgang mit KI.

    BC integriert KI nicht als Zusatzthema, sondern als Bestandteil von

    • Digital Literacy,
    • Critical Thinking,
    • Communication Skills,
    • und komplexen Projektaufgaben.

    Das Ministerium stellt umfangreiche Materialien bereit:
    Guidelines, Schulungsmodule, Lesson Ideas, Risikoabwägungen und Elterninformationen. Schulen erhalten alles, was sie benötigen, um einen konstruktiven und zugleich sicheren Umgang mit LLMs zu entwickeln. KI wird damit Teil eines modernen, fächerübergreifenden Ansatzes – nicht ein Störfaktor im Unterricht.

    Ontario: Governance und Professionalität

    Ontario verfolgt eher einen Governance-orientierten Weg. Auf Provinz- und Distriktebene entstehen

    • umfassende AI-Policies,
    • Privacy-Checklisten,
    • Responsible-AI-Leitlinien,
    • sowie Fortbildungsangebote für Lehrkräfte.

    Während BC stärker curricular-inhaltlich ansetzt, sorgt Ontario dafür, dass Schulen LLMs verantwortungsvoll und rechtssicher einsetzen können. In Kombination ergänzen sich beide Modelle perfekt: Pädagogisch mutig – und zugleich datenschutzrechtlich professionell.

    Was alle erfolgreichen Modelle gemeinsam haben

    Trotz unterschiedlicher Ausgangslagen lassen sich fünf Muster erkennen:

    • Klare Regeln statt Verbote.
      Kein Land setzt auf generelle KI-Verbote. Stattdessen schaffen alle Systeme verständliche, leicht umsetzbare Regeln für Lehrkräfte und Lernende.
    • Lehrerfortbildung ist zentral.
      Niemand erwartet, dass Lehrkräfte „von allein“ KI sinnvoll einsetzen. Überall gibt es Workshops, Mikro-Fortbildungen, Leitfäden und professionelles Begleitmaterial.
    • KI wird curricular verankert – nicht als Zusatzfach, sondern integriert.
      Vor allem BC, Estland und die Niederlande zeigen: KI passt perfekt zu den OECD-4K-Kompetenzen.
    • Datenschutz wird systemisch gelöst, nicht der Einzelschule überlassen.
      Das entlastet Schulen und schafft Rechtssicherheit.
    • Neue Aufgaben- und Prüfungsformate.
      Statt zu verhindern, dass Schüler KI nutzen, lernen sie reflektiert damit umzugehen – mit Fokus auf Prozessbewertung, Argumentation und Kritikfähigkeit.

    Fazit

    Die internationale Evidenz ist eindeutig: Starke Bildungssysteme verbinden solides fachliches Grundlagenwissen mit überfachlichen Kompetenzen, investieren früh und kontinuierlich in alle Kinder, nutzen Daten als Lernhilfe – nicht als Kontrollinstrument und qualifizieren Lehrkräfte systematisch weiter. Länder wie Ontario, British Columbia, Estland, die Niederlande oder die Schweiz zeigen, dass dieser Weg ohne kulturellen Bruch gangbar ist, wenn Curriculumentwicklung konsequent mit professioneller Unterstützung der Schulen verzahnt wird.

    Für den deutschen Kontext lassen sich daraus vier zentrale Handlungsaufträge ableiten:

    • Curricularer Einstieg über fächerübergreifende Zukunftskompetenzen
      (u. a. Datenkompetenz, Medienbildung, Projektlernen), statt weiterer Inhaltsverdichtung.

    • Klare landesweite Leitlinien zum Einsatz von KI,
      um die derzeitige Unsicherheit auf Ebene der Schulleitungen und Kollegien zu beenden.

    • Massive Investitionen in kontinuierliche Lehrerfortbildung,
      wie sie in Ontario oder den Niederlanden selbstverständlich sind.

    • Konsequente Nutzung bildungswissenschaftlicher Ergebnisse als Steuerungswissen
      für Schul- und Unterrichtsentwicklung.

    Gerade letzteres bleibt bislang häufig ungenutzt. Zu oft wird Bildungsforschung entweder als abstrakt oder als normative Vorgabe wahrgenommen. Dabei liegt ihr eigentlicher Wert woanders:

    • nicht als Handlungsanweisung, sondern als Impuls zur gemeinsamen Reflexion
      („Was bedeutet z. B. wirksames Feedback konkret in unserer Schule, in unserem Fach?“),

    • als Spiegel, um Routinen zu hinterfragen, ohne Bewährtes vorschnell zu verwerfen,

    • als Gesprächsanlass in kollegialen Fortbildungen und auf pädagogischen Tagen
      („Was hat bei uns funktioniert – und was nicht?“).

    Evidenzbasierte Praxis bedeutet nicht, Forschung zu übernehmen, sondern sie mit professioneller Expertise und den Bedingungen der eigenen Schule zu verbinden. Ambivalenz ist dabei erlaubt. Skepsis auch. Ablehnung hingegen blockiert Lernprozesse. Neugier bleibt der entscheidende Motor:
    Was können wir – trotz aller berechtigten Kritik – aus der Forschung für unsere Praxis gewinnen?

    In meinem zweiten Beitrag schlage ich den Bogen von der Analyse zum Handeln. Unter dem Titel „Von der Analyse zum Handeln: Das Big Picture 2026+“ verdichte ich die hier vorgestellten Befunde, internationalen Erfahrungen und Gelingensbedingungen zu einem ökosystemischen Gesamtbild, mit Empfehlungen für Bildungspolitik, Schulaufsicht, Schulleitungen und Schulen.

    Das war’s für dieses Jahr 2025 – es gibt noch viel zu tun. Vor allem mit Blick auf die oben genannten Studien und Bewertungen bzw. Kommentare der Bildungsjournalisten frage ich mich immer wieder: Woran liegt es, dass wir kein Erkenntnis-, sondern ein Umsetzungsproblem haben? In diesem Beitrag habe ich einige Gedanken und Erfahrungen aus dem Ausland zusammengetragen. Ich hoffe, Sie können davon profitieren.

    Ihnen, liebe Leserinnen und Leser, euch, liebe Kolleginnen und Kollegen, wünsche ich mit dem folgenden Lied, einer Weihnachtskomposition, die mit einem Google-AI-Tool erstellt wurde, frohe Weihnachten.

    Alles Gute für die bevorstehende Weihnachts- und Neujahrszeit!

     

    Experimentieren Sie ruhig ein wenig mit den vier Lautsprechern …

     … stay tuned …

    Bildnachweis:

    Anton Grabolle / Better Images of AI / Classification Cupboard / CC-BY 4.0

    References