Das Big Picture 2026+ – ein analytischer Impuls aus der Praxis  

Die Resonanz auf meine Beiträge – auf meinen Themenseiten, in den sozialen Netzwerken ebenso wie bei Einladungen zu Impulsvorträgen und Fortbildungsreihen – zeigt mir, dass der Wunsch nach Orientierung und handfesten Lösungsansätzen groß ist. Gleichzeitig bleibt der Eindruck bestehen, dass sich an vielen Schulen trotz aller Einsicht wenig grundlegend verändert. Eindrucksvolle Schulpraxis gibt es durchaus, teilweise sogar mit Schulpreisen und vergleichbaren Auszeichnungen gewürdigt. Doch was fehlt, ist ein breitenwirksamer systemischer Ansatz, der Schulen in die Lage versetzt, den tiefgreifenden Herausforderungen der digitalen Kultur gerecht zu werden.

In diesem Jahr habe ich mich daher intensiv mit datengestützter Schul- und Unterrichtsentwicklung beschäftigt. Die aktuellen Studien – vom IQB-Bildungstrend bis zur JIM-Studie – zeigen unmissverständlich, wo Handlungsbedarf besteht. Meine zentrale These lautet: Big Data liefert die Impulse, SMART Data liefert die Antworten. Erst die Kombination aus systemischen Befunden und lokalen Erhebungen – Umfragen, Interviews, Unterrichtsbeobachtungen – ermöglicht passgenaue Schulentwicklung.

Der Blick ins Ausland, mit dem ich mich im ersten Teil dieses Rückblicks beschäftigt habe, zeigt: Erfolgreiche Bildungssysteme setzen auf gemeinsame Verständigungsprozesse, kontinuierliche Professionalisierung und strukturell verankerte Zeitfenster für Schulentwicklung. Dort gelingt Veränderung, weil die Rahmenbedingungen und die Kultur des Miteinanders stimmen. Wenn andere Länder ihre Systeme modernisieren, dann gelingt das nicht durch einzelne Projekte, sondern durch das Zusammenspiel aller Ebenen. Die internationale Evidenz zeigt: Starke Bildungssysteme verbinden fachliche Fundamente mit überfachlichen Kompetenzen, investieren früh in alle Kinder, nutzen Daten als Lernhilfe und qualifizieren Lehrkräfte konsequent weiter. Estland, Kanada, Schweiz und Niederlande zeigen Wege, die Deutschland ohne kulturellen Bruch adaptieren kann, wenn Mut zur Curriculumentwicklung und professionelle Unterstützung der Schulen zusammenkommen.

Im Vergleich dazu zeigt sich in Deutschland eine strukturelle Fragmentierung: Reformen werden häufig projektförmig, zeitlich befristet und ohne ausreichende Abstimmung zwischen Ministerien, Schulaufsicht und Einzelschulen umgesetzt. Zeit für professionelle Verständigung und gemeinsame Entwicklungsarbeit ist dabei systematisch unterrepräsentiert.

Aus der internationalen Analyse lassen sich daher nicht nur Empfehlungen, sondern notwendige strukturelle Konsequenzen ableiten:

1. Curricula aktualisieren:
   Digitalkompetenz, Data Literacy, KI und Financial Literacy als verbindliche Querschnittsbereiche integrieren.
2. Frühe Förderung stärken:
   Sprach-, Lese- und MINT-Basiskompetenzen bereits vor Klasse 1 fundieren.
3. Datenkultur professionalisieren:
   Data Teams, formative Diagnostik, schulinterne Datenauswertung ausbauen.
4. Lehrkräfte professionalisieren:
   Verpflichtende Fortbildung zu digitaler Didaktik, Diagnostik, fachintegrierter Projektarbeit.
5. Selektionslogik überdenken:
   Spätere Laufbahnentscheidungen, Pilotprojekte zu De-Streaming prüfen.

Diese Punkte sind keine additive Reformagenda, sondern greifen ineinander. Ihre Wirkung entfalten sie nur, wenn sie systematisch miteinander verzahnt und dauerhaft finanziert werden.

Gleichzeitig wurde mir bei der Analyse deutlich: Es sind nicht fehlende Kompetenzen, die den Wandel bremsen. Viel gravierender ist die sinkende Bereitschaft, gemeinsam tragfähige Lösungen auszuhandeln – verbunden mit fehlenden Zeitressourcen für echte Entwicklungsarbeit. Debatten über Smartphone-Nutzung, KI-Einsatz oder Bewertungspraktiken (vgl. die Diskussionen rund um Hausaufgabenkontrollen bzw. Exen) verhärten sich zunehmend in polarisierenden Lagern. Dabei müsste die leitende Frage für uns eigentlich ganz einfach sein: Wie gestalten wir ein Lernen, das zur digitalen Kultur passt – differenziert, gerecht und zukunftsorientiert?

Die Antwort darauf ist komplex. Sie verlangt Mut zur Veränderung, Offenheit für neue Arbeitsweisen und eine konsequente Ausrichtung auf Kompetenzentwicklung – ohne die Schwächsten zu verlieren und ohne die Stärksten zu unterfordern. Um diese Komplexität greifbar zu machen, skizziere ich ein Big Picture, das sich am ökosystemischen Ansatz von Bronfenbrenner orientiert. Denn Schulentwicklung gelingt nur, wenn Ministerien, Schulaufsicht und Schulleitungen gleichzeitig, koordiniert und zielgerichtet handeln:

• mit modernen, fächerverbindenden und -übergreifenden Curricula,
• mit agilen Methoden wie Design Thinking, Working Out Loud (WOL) und Barcamps,
• mit einer zeitgemäßen und kontinuierlichen Lehrerbildung,
• und mit der Bereitstellung von Zeitressourcen, die professionelle Entwicklung zwingend braucht.

Gerade diese Verzahnung lässt sich mit dem ökosystemischen Ansatz von Bronfenbrenner präzise beschreiben: Schulentwicklung ist kein isolierter Prozess auf der Ebene einzelner Schulen, sondern das Ergebnis abgestimmten Handelns aller Systemebenen.

Ökosystematische Ansatz nach Bronfenbrenner

Urie Bronfenbrenner hat vor knapp 40 Jahren einen Ansatz vorgestellt, der einen differenzierten Blick auf unterschiedliche Entwicklungskontexte ermöglicht. Er unterscheidet verschiedene Realitätsebenen (Mikro-, Meso-, Exo-, Makrosystem). Hier eine kurze Erklärung der Realitätsebenen:

•  Das Mikrosystem beschreibt unsere unmittelbare persönliche Wirklichkeit und Möglichkeiten. Dazu gehört unsere Familie, unser Selbst- und Weltbild, unsere persönlichen Werte und Einstellungen.
• Das Mesosystem (‘Nahbereich’) beinhaltet die (face-to-face Gruppenebene) Interaktion mit Menschen, die wir im Alltag antreffen, etwa Kolleginnen und Kollegen sowie Eltern,  Schülerinnen und Schüler im Unterricht.
• Das Exosystem beschreibt die organisatorische und institutionelle Ebene, etwa die lokale Schulsituation, die Einbettung in die Stadt oder das Dorf, die lokale Situation von Lehrkräften inklusive die Situation der Schulleitung und die Struktur der Schulverwaltung.
• Zum Makrosystem gehören u.a. das weitere regionale und nationale Umfeld, etwa Schulgesetze und Richtlinien, der Bildungsauftrag, Programme wie der Digitalpakt, sowie kulturelle und gesellschaftliche Werte und Normen.

Bronfenbrenner betont in seinem ökosystemischen Ansatz die Bedeutung des Zusammenspiels von Systemen, in die ein Mensch eingebunden ist und die Relevanz der Übergänge von einem System ins andere. Was genau dahintersteckt, erfährt man in diesem, mit der Legetechnik entwickelten Erklärfilm der pädagogischen Fachhochschule Nordwestschweiz.

Eine Reform gelingt nur, wenn alle vier Systeme kohärent auf ein gemeinsames Zielbild hinarbeiten: Ein lernendes Bildungssystem, das Daten, Diagnostik, Kooperation und moderne Didaktik als Grundlage professionellen Handelns versteht. 

Bevor über neue Programme, Modellversuche oder digitale Strategien gesprochen wird, braucht das deutsche Bildungssystem vor allem eines: eine ehrliche, strukturelle Erhöhung der Bildungsausgaben. Die aktuelle Lage zeigt deutlich, dass Schulen die gewachsenen Erwartungen nicht mehr schultern können.

Fazit

Die internationale Evidenz und die nationale Datenlage führen zu einer klaren Schlussfolgerung: Bildungsqualität entsteht dort, wo früh investiert, professionell unterstützt und langfristig geplant wird.

Konkret bedeutet das:

• Früh investieren: bedarfsgerechte, qualitativ hochwertige Angebote in der frühen Bildung, insbesondere in Sprache und basalen MINT-Kompetenzen.
• Strukturen stärken: flächendeckender Ausbau qualitativ hochwertiger Ganztagsschulen mit multiprofessionellen Teams.
• Ungleichheit reduzieren: gezielte Programme für benachteiligte Schülergruppen, verlässlich finanziert statt projektförmig befristet.
• Professionalisierung ermöglichen: mehr Lehrkräfte, Sozialpädagog:innen und Schulpsycholog:innen, um Unterrichtsentwicklung, Classroom-Management und individuelle Förderung systematisch zu tragen.
• Zeit schaffen: zusätzliche Fachkräfte sind kein Luxus, sondern Voraussetzung für Teamarbeit, schulinterne Fortbildung und datenbasierte Entwicklungsprozesse.
• Qualität wertschätzen: angemessene Vergütung externer Fortbildungsanbieter ist Ausdruck professioneller Anerkennung – der derzeitige Abstand zu anderen Wissens- und Handwerksberufen ist bildungspolitisch nicht haltbar.

Bildung ist die nachhaltigste Wachstumsstrategie – jeder heute investierte Euro sichert den Wohlstand von morgen. Wer diese Investitionen weiterhin verzögert, spart kurzfristig im Haushalt und zahlt langfristig mit Fachkräftemangel, sozialer Spaltung und demokratischer Erosion.

Forderungen aus Sicht der Schülerinnen und Schüler

Forderungen aus Sicht der Bildungsforschung

Diese Stimmen aus Schülerschaft und Bildungsforschung verweisen nicht auf ein Defizit an Einzelinhalten, sondern auf ein strukturelles Problem des bestehenden Schulcurriculums: Es ist zu stark fachlich fragmentiert, zu wenig lebensweltlich vernetzt und zu selten auf nachhaltige Kompetenzentwicklung ausgerichtet.

Aktuelle Studien unterstreichen die Notwendigkeit eines mehrdimensionalen Führungsansatzes. Laut einer Untersuchung des Berliner Forschungsinstituts (FiBS) ^[4]https://www.cornelsen.de/_Resources/Persistent/e/f/c/4/efc40df2e93c4a89eba02bef2d4bd7326d885822/0001100000220%20FiBS_220329_001_Schuleitungsstudie.pdf sprechen sich 82 % der Schulleitungen in Deutschland für eine grundlegende Reform des Fächerkanons aus. Sie sehen den traditionellen Stundenplan als nicht mehr zeitgemäß an und fordern stattdessen eine stärkere thematische Vernetzung und fächerübergreifenden Unterricht. Über 90 % der befragten Schulleitungen betonen außerdem die Notwendigkeit, Lebenskompetenzen zu vermitteln, um Schülerinnen und Schüler besser auf das Erwachsensein und die Arbeitswelt vorzubereiten.

Bemerkenswert ist dabei weniger die Reformbereitschaft der Schulleitungen als die Klarheit ihrer Diagnose: Der traditionelle Fächerkanon und der starre Stundenplan werden zunehmend als Hindernisse für zeitgemäße Bildung wahrgenommen – nicht als deren Garant.

Dasselbe – Reformen nämlich – fordern übrigens auch 1000 befragte Eltern im Rahmen einer Forsa-Studie:

Vier von fünf Elternteilen finden, dass Schulen nicht ausreichend auf die Bedürfnisse einzelner Kinder eingehen. Fast die Hälfte der Eltern sagt, ihre Kinder hätten Probleme in der Schule. ^[5]https://www.studienkreis.de/unternehmen/presse/pressemitteilungen/pressemitteilungen-2025/mehr-investitionen-in-bildung/

Die Übereinstimmung zwischen Schulleitungen, Eltern und Bildungsforschung ist auffällig. Sie alle fordern mehr Individualisierung, Lebensnähe und Unterstützung. Gleichzeitig wächst der Katalog zusätzlicher Aufgaben, den Schule erfüllen soll – ohne dass bestehende Strukturen systematisch hinterfragt oder entlastet werden.

Diese Erwartungen sind inhaltlich gut begründet und gesellschaftlich legitim. Problematisch wird ihre Umsetzung jedoch dort, wo sie additiv in bestehende Curricula integriert werden sollen.

Aktuell werden Schulen in Deutschland mit einer wachsenden Liste „querschnittlicher“ Aufgaben konfrontiert. Zu den zentralen Querschnittsthemen zählen:

• Medien- und Digitalkompetenz („Bildung in der digitalen Welt“: kompetenter Umgang mit digitalen Medien, Datenschutz, kritische Quellenbewertung, Kreativität mit digitalen Werkzeugen).
• Finanz- und Verbraucherbildung (Umgang mit Geld, Verträgen, Versicherungen, Konsumentscheidungen, Verschuldungsprävention).
• Demokratie- und politische Bildung (Beteiligung, Umgang mit Populismus und Desinformation, Menschenrechte, Partizipation, Umgang mit der Wehrpflicht).
• Gesundheit, Prävention und Erste Hilfe (Erste-Hilfe-Kenntnisse, psychische Gesundheit, Sucht- und Gewaltprävention).
• Bildung für nachhaltige Entwicklung und Klimabildung (nachhaltiger Konsum, Energie, Umwelt, globale Gerechtigkeit).

So entsteht ein curricularer Dauerstau: Immer neue Querschnittsthemen werden ergänzt, ohne alte Inhalte zu überprüfen, zu bündeln oder zu streichen. Verantwortung wird an Schulen delegiert, ohne ihnen die notwendigen zeitlichen, personellen und strukturellen Spielräume zu eröffnen.

Fazit

Aus den internationalen Erfahrungen und der nationalen Datenlage folgt daher eine unbequeme, aber notwendige Konsequenz: Eine Revision des Schulcurriculums darf nicht bedeuten, immer mehr Inhalte aufzunehmen. Sie muss bedeuten, konsequent zu priorisieren, zu integrieren und zu entschlacken. Lebenskompetenzen, digitale Souveränität und demokratische Bildung lassen sich nicht additiv unterrichten – sie müssen leitend für die Auswahl und Gestaltung der Inhalte werden.

„Die Schulen sollen die Schülerinnen und Schüler durch die altersangemessene Vermittlung digitalisierungsbezogener Kompetenzen dazu befähigen, ein selbstständiges und mündiges Leben in einer digitalen Welt zu führen.“ So heißt es im Hessischen Schulgesetz (§ 2, Absatz 5). Schülerinnen und Schüler sollen lernen, „auch in der digitalen Welt mit Medien verantwortungsbewusst und sicher umzugehen“. Zudem werden sie befähigt, „zukünftige Anforderungen und Chancen in einer digitalisierten Welt bewältigen und ergreifen zu können“, so im Schulgesetz NRW. In den anderen Bundesländern finden sich vergleichbare Formulierungen zu digitalen Kompetenzen im Bildungsauftrag der Schulen, oft im Kontext der Strategie „Bildung in der digitalen Welt“ der Kultusministerkonferenz (KMK).

Auffällig ist jedoch, dass diese rechtlich verbindlichen Zielsetzungen häufig auf den „verantwortungsbewussten Umgang“ mit digitalen Medien verweisen, ohne systematisch zu klären, wie Verantwortung pädagogisch aufgebaut, eingeübt und reflektiert werden soll.

Die Föderalismusreform der 2000er Jahre hat in der Bildungslandschaft vieles durcheinandergebracht und manches auch „kaputtgemacht“. In den 1990er Jahren war ich selbst intensiv in Bund-Länder-Projekten wie „Schulen ans Netz“ tätig und konnte miterleben, wie verantwortungsvoll Bildungspolitiker:innen der Länder mit den Herausforderungen im Zusammenhang mit der schulischen Nutzung von Internetanbindungen umgingen. Gemeinsam mit uns entwickelten sie konkrete Lösungen für Schulen. Die Erfahrungen aus dieser Zeit zeigen: Fortschritte in der schulischen Medienbildung entstanden dort, wo Bund, Länder, Wissenschaft und Praxis gemeinsam Ziele definierten, Ressourcen bündelten und Schulen verlässliche Rahmenbedingungen boten. Die heutige Fragmentierung erschwert genau diese Form koordinierten Handelns.

Ich bleibe vorsichtig optimistisch, nicht aus Naivität, sondern weil sich Bildungspolitik der eigenen gesetzlichen Verpflichtung zur systematischen Medienkompetenzförderung nicht dauerhaft entziehen kann. Denn letztlich führt kein Weg an der bildungspolitischen Verpflichtung vorbei, sich systemisch mit Fragen der Medienkompetenzförderung, einschließlich der Nutzung von KI in Schule, Unterricht sowie in Fort- und Weiterbildung, auseinanderzusetzen. Die eigentliche Frage an die Bildungsverantwortlichen der Länder lautet: Wie können wir Medienbildung systematisch im Curriculum verankern und dabei Kooperationen mit öffentlichen Einrichtungen, zivilgesellschaftlichen Initiativen und der Wirtschaft so gestalten, dass alle Schülerinnen und Schüler einen souveränen, kritischen und kreativen Umgang mit digitalen Medien lernen?

Wir fangen dabei nicht bei Null an, wie die folgende Übersicht zeigt. Schaut dabei auch immer mal wieder ins Ausland, denn dort liegen die Lösungen bereits vor. Gleichzeitig zeigen Evaluationen und Schulrückmeldungen, dass diese vorhandenen Konzepte bislang zu selten verbindlich, kohärent und flächendeckend umgesetzt werden.

• Medienbildung im Curriculum verankern
  • Ausgangspunkt ist der KMK‑Kompetenzrahmen „Bildung in der digitalen Welt“, der in allen Ländern in Bildungs‑ und Lehrpläne zu integrieren ist und Medienkompetenz als verbindlichen Bestandteil aller Fächer festlegt, fächerverbindend und -übergreifend.
  • Einige Schulen haben begonnen, dies in schuleigenen Medienkonzepten zu konkretisieren: Jahrgangsbezogene Kompetenzziele (inkl. Social Media), Zuordnung zu Fächern, verbindliche Unterrichtsvorhaben und regelmäßige Projektformate ab Sek I.
• Kooperation mit öffentlichen Einrichtungen nutzen
  • Studien zu Bildungspartnerschaften zeigen, dass Bibliotheken, kommunale Medienzentren und weitere öffentliche Einrichtungen die schulische Medienbildung inhaltlich und technisch ergänzen, wenn Ziele, Rollen, Ressourcen und Evaluation schriftlich vereinbart sind.
  • Empfohlen werden längerfristige, planvolle Kooperationen statt Einzelaktionen: wiederkehrende Module (z.B. Recherche, Fact‑Checking, Social Media) werden fest im Curriculum verankert und mit Schulprogrammarbeit und Medienentwicklungsplanung abgestimmt.
• Zivilgesellschaft und Wirtschaft einbinden
  • Forschung zu Bildungspartnerschaften betont den Mehrwert zivilgesellschaftlicher Initiativen, Vereine und Unternehmen: Sie bringen aktuelle Medienpraxis, spezifische Expertise (z.B. Algorithmen, Plattformlogiken, Werbung) und oft zusätzliche Technik oder Fördermittel ein.
  • Für das System werden klare Qualitätskriterien entwickelt und verbindlich festgelegt: Transparenz über Interessen (Werbung vs. Bildung), pädagogische Passung, Einhaltung von Datenschutz und Werbefreiheit im Unterricht sowie gemeinsame Zielvereinbarungen mit der Schule.
• Systemische Empfehlung an das Bildungssystem
  • Auf Systemebene wird eine verbindliche Verknüpfung von KMK‑Strategie, Landescurricula, schulischen Medienkonzepten und kommunalen Bildungslandschaften angestrebt, damit Medienbildung nicht „on top“, sondern als Querschnittsaufgabe aller Schulen verstanden und finanziert wird.
  • Die Studien regen an, Rahmenprogramme aufzulegen, die Schulen bei der Entwicklung solcher Medienkonzepte unterstützen (z.B. Förderprogramme, Pilotprojekte „Schule in der digitalen Welt“) und Bildungspartnerschaften mit öffentlichen, zivilgesellschaftlichen und wirtschaftlichen Akteuren strukturell fördern.

Künstliche Intelligenz ist im Unterricht angekommen – und zwar nicht als Zukunftsvision, sondern als konkrete Realität im Klassenzimmer. KI verändert nicht nur die Fächer Mathematik und Informatik, sondern den Unterricht insgesamt. Im MINT-Bereich schreiben Sprachmodelle Texte, lösen komplexe Aufgaben, erklären Sachverhalte und generieren Programmcode auf einem Niveau, das noch vor wenigen Jahren undenkbar schien. Im Deutschunterricht können Schülerinnen und Schüler mithilfe von KI Texte iterativ verbessern und Stile analysieren. In Fremdsprachen können sie Prompts für authentische Dialoge nutzen und in den Gesellschaftswissenschaften können sie Daten visualisieren oder Szenarien simulieren. Jede Fachdisziplin muss überlegen, wie KI als Werkzeug das Verständnis vertiefen kann, ohne Routine zu ersetzen, eine Chance für motivierteres, zukunftsorientiertes Lernen quer durch das Curriculum. Das ist für die Schule keine kleine methodische Anpassung, sondern eine grundlegende Verschiebung dessen, was Lernen, Lehren und Leistung heute bedeuten.

Dieser Text nähert sich dem Thema aus meiner MINT-Perspektive, d. h. aus den Bereichen Mathematik, Informatik und Maker-Education. Nicht, weil KI nur dort relevant wäre, sondern weil sich gerade in diesen Fächern besonders deutlich zeigt, wie tiefgreifend der Wandel ist. Wenn KI heute mathematische Beweise auf Wettbewerbsniveau formuliert, Programme aus Alltagssprache generiert oder technische Prototypen mitentwickelt, dann stellt das Fragen, die weit über Fachgrenzen hinausreichen: Was bedeutet Verstehen, wenn Produzieren automatisiert wird? Welche Kompetenzen bleiben genuin menschlich? Und wie muss Unterricht gestaltet sein, damit junge Menschen in einer Kultur der Digitalität handlungsfähig bleiben? Auch Nicht-MINT-Fächer wie Deutsch, Fremdsprachen oder Gesellschaftswissenschaften stehen vor der gleichen Herausforderung.

In diesem Abschnitt tauche ich tief in meine praktischen Erfahrungen mit Mathematik, Informatik und Maker-Education ein. Ich stelle altersgerechte Projekte für die Grundschule vor und zeige Anwendungen in der Oberstufe. Meine Beispiele aus den Bereichen Mathematik, Informatik und Maker-Projekte verdeutlichen, was auf andere Fächer bereits zukommt oder dort längst begonnen hat. Es geht nicht darum, Faszination für Technologie um ihrer selbst willen zu erzeugen. Vielmehr sollen sie verdeutlichen, warum die Schule jetzt einen neuen Orientierungsrahmen braucht: einen Unterricht, der KI weder verteufelt noch naiv integriert, sondern sie als Anlass nimmt, um höhere kognitive, kreative und reflexive Kompetenzen systematisch zu fördern.

Die Zitate stammen von Jörn Loviscach, Professor für Ingenieurmathematik und technische Informatik an der Hochschule Bielefeld sowie ehemaliger stellvertretender Chefredakteur der Computer-Zeitschrift c’t. Nicht nur in den MINT-Fächern muss dringend ein Diskurs stattfinden. Prof. Loviscach zeigt in mehreren Youtube- Videos auf, wie stark sein Arbeitsbereich von den Entwicklungen rund um LLMs betroffen ist. Mit Klausuraufgaben aus den Bereichen Mathematik, Informatik, Gebäudeautomation, Windenergie, erneuerbare Energie und Elektronik, die von unterschiedlichen LLMs gelöst wurden und die er mit „Magna cum laude” bewertet hat, bestätigt sehr erstaunlichen „Kompetenzen“ der von ihm getesteten LLMs. Indirekt stellt er die Frage, wie sich seine Lehre angesichts dieser rasanten Entwicklung verändern müsse. Übertragen auf die schulische Bildung stellt sich für mich die Frage, welche Basisausbildung in Zukunft erforderlich ist.

Auf MINT bezugnehmend fordert Nina Smidt, Geschäftsführende Vorständin und Sprecherin des Vorstands der Siemens Stiftung, einen Paradigmenwechsel im MINT-Unterricht: weg vom Auswendiglernen von Formeln hin zu praxisnahen, kreativen Problemlösungen.^[6]https://www.zeit.de/2025/52/mint-faecher-schule-unterricht-bildung-mangel-mint-plus Dieser Paradigmenwechsel gewinnt zusätzliche Dringlichkeit vor dem Hintergrund der rasanten Entwicklung KI-gestützter Systeme, die kognitive Routinetätigkeiten zunehmend automatisieren und damit klassische schulische Übungsformate infrage stellen.

Smidt plädiert für den „MINT-plus“-Ansatz, der klassische MINT-Fächer um gesellschaftliche, kulturelle und ethische Perspektiven erweitert. Wissen soll in reale Kontexte eingebettet werden, um Neugier und nachhaltiges Lernen zu fördern. Der MINT-plus-Ansatz greift damit genau jene Entwicklungen auf, die sich aktuell in Mathematik, Informatik und Maker Education abzeichnen: weg von isolierten Fachinhalten, hin zu vernetztem Denken, praktischer Anwendung, Reflexion und verantwortlicher Gestaltung technologischer Lösungen.

Es geht dabei nicht allein um die oft bemühte Forderung nach der Ausbildung zukünftiger Fachkräfte, sondern um die Befähigung von Menschen, Zukunft aktiv mitzugestalten. Damit das gelingt, muss Bildung wieder als gemeinsame, aber klar verantwortete Aufgabe verstanden werden – von Schule, Wissenschaft, Wirtschaft und Gesellschaft. MINT darf dabei nicht als exklusives Fachgebiet für wenige gelten, sondern muss als offener Lernraum für alle gestaltet werden, die neugierig bleiben wollen.

Bezüglich KI liegt seit Kurzem der Entwurf für ein KI-Literacy-Framework der EU und der OECD vor. Jan Schwamm (@blueprintedu.bsky.org) hat die folgende Definition aus der Publikation so übersetzt:

Bernhard Gmeiner beschreibt in seinem Blogbeitrag „Die KI ist da: Was jetzt?“ den gegenwärtigen Schulalltag als einen Balanceakt zwischen Faszination und Überforderung.^[7]https://www.derstandard.at/story/3100000291170/die-ki-ist-da-was-jetzt# KI ist längst Realität, so seine zentrale Botschaft – entscheidend sei nicht mehr, ob, sondern wie sie in Schule und Unterricht eingesetzt wird. Er schildert die Spannbreite zwischen sinnvollem Lernen mit Tools wie Fellofish oder Brisk Teaching und der Gefahr, Denkprozesse an Maschinen auszulagern. Die pädagogische Haltung sei dabei der Schlüssel: Lehrkräfte müssen den Wandel gestalten, statt ihn zu verbieten oder zu ignorieren.

Die darauf folgende Diskussion mit über hundert Kommentaren zeigt, wie stark das Thema polarisiert – aber auch, dass viele Lehrkräfte und Eltern weiter sind als die bildungspolitischen Rahmenbedingungen. Einigkeit herrscht darüber, dass es verbindliche Leitlinien, datenschutzkonforme Plattformen und gezielte Fortbildungen braucht. Lehrpersonen fühlen sich vom Ministerium allein gelassen, fordern Materialien, rechtliche Klarheit und eine Reform der Prüfungsformate.

Zwischen Zustimmung und Sorge ziehen sich zwei Grundhaltungen durch die Debatte: Einerseits der Wunsch, KI als Werkzeug zu begreifen – vergleichbar mit Taschenrechner oder Textverarbeitung –, andererseits die Befürchtung, dass Schülerinnen und Schüler durch frühe Nutzung kritisches Denken und Eigenständigkeit verlieren könnten. Besonders umstritten bleibt die Frage, ab welchem Alter KI sinnvoll eingesetzt werden darf.

Trotz aller Differenzen überwiegt ein gemeinsamer Tenor: KI ist ein Weckruf für das Bildungssystem. Sie zwingt das deutsche Bildungssystem, über Prüfungen, Medienkompetenz und Lernkultur neu nachzudenken. Wenn Lehrkräfte, Lernende und Eltern gemeinsam einen reflektierten Umgang entwickeln, kann KI nicht zur Bedrohung, sondern zum Katalysator für eine lernende Schule werden.

Bereits vor der Freischaltung der Sprachmodelle gab es zahlreiche Aufrufe, angesichts der durch die Studien aufgezeigten Defizite das Heft des Handelns in die Hand zu nehmen.

Die Schulentwicklung ist kein isolierter Prozess innerhalb der Schule, sondern wird maßgeblich durch das Zusammenwirken verschiedener externer Akteure geprägt. In der Praxis zeigt sich jedoch, dass diese Zusammenarbeit häufig fragmentiert, projektförmig oder von kurzfristigen Förderlogiken geprägt ist. Genau hier entscheidet sich, ob Schulentwicklung nachhaltig wirkt oder in Einzelinitiativen verpufft.

Eine erfolgreiche strategische Schulentwicklung erfordert daher eine Verzahnung mit Schulträgern, der Schulaufsicht sowie Partnern aus Wirtschaft und Gesellschaft. Schulträger tragen dabei nicht nur Verantwortung für Gebäude und Ausstattung, sondern zunehmend für die Gestaltung von Lernarchitekturen, die pädagogische Konzepte ermöglichen oder verhindern. Eine zukunftsorientierte Schulentwicklung gelingt nur, wenn bauliche Maßnahmen, digitale Ausstattung und finanzielle Ressourcen im Einklang mit pädagogischen Konzepten geplant und umgesetzt werden. Ein proaktiver Dialog zwischen Schulleitung und Schulträger ist daher essenziell, um innovative Lernräume zu gestalten und schulische Entwicklungsprozesse nachhaltig zu unterstützen. Die Schulaufsicht spielt eine zentrale Rolle als strategischer Begleiter schulischer Innovationsprozesse. Voraussetzung dafür ist eine klare Rollenverständigung: Schulaufsicht wirkt dort besonders wirksam, wo sie Kontrolle, Beratung und Entwicklungsbegleitung transparent austariert und Schulen als professionelle Akteure ernst nimmt. Durch gezielte Beratung, Coaching und die Förderung von Vernetzungsstrukturen kann sie Schulen dabei unterstützen, datenbasierte Schulentwicklungsstrategien zu etablieren und innovative Ansätze systematisch weiterzuentwickeln. Die Schaffung von Schulclustern und Lernnetzwerken ermöglicht es Schulen, voneinander zu lernen und gemeinsam an der Qualitätsentwicklung zu arbeiten. Wirtschaft und Gesellschaft wiederum bieten wertvolle Impulse für die Schulentwicklung, insbesondere im Bereich der Berufsorientierung, der Nutzung externer Lernorte und der Förderung praxisnaher Bildungsangebote. Damit solche Kooperationen pädagogisch wirksam und legitim bleiben, bedarf es klarer Qualitätskriterien, Transparenz über Interessenlagen sowie einer konsequenten Ausrichtung an schulischen Bildungszielen. Kooperationen mit Unternehmen, Hochschulen und weiteren Akteuren eröffnen Schülerinnen und Schülern reale Einblicke in die Arbeitswelt und ermöglichen eine anwendungsorientierte Erweiterung schulischer Lernprozesse. Eine systematische Einbindung dieser externen Partner trägt dazu bei, Schule stärker mit gesellschaftlichen Entwicklungen zu verzahnen und zukunftsrelevante Kompetenzen gezielt zu fördern.

Die folgenden Beispiele und Materialien verdeutlichen, wie unterschiedlich Exosysteme wirksam werden können; als Ermöglichungsstruktur, als Bremsklotz oder als Katalysator schulischer Entwicklung. Sie zeigen erfolgreiche Modelle, aber auch implizit, welche Voraussetzungen erfüllt sein müssen, damit externe Unterstützung tatsächlich zur Qualitätsentwicklung beiträgt.

Eine nachhaltige Schulentwicklung gelingt nicht durch Einzelmaßnahmen oder isolierte Entscheidungen, sondern durch eine enge Zusammenarbeit innerhalb des Kollegiums. Teamarbeit muss gezielt gefördert und in den Schulalltag integriert werden, um langfristig Wirksamkeit zu entfalten. Neben strukturellen Anpassungen ist eine Kultur der gemeinsamen Verantwortung entscheidend. Teamarbeit entfaltet jedoch nur dann Wirkung, wenn sie nicht allein auf individuelle Bereitschaft setzt, sondern strukturell abgesichert ist: durch verbindliche Zeitfenster, klare Rollen, abgestimmte Zielsetzungen und eine aktive Steuerung durch Schulleitung.

Die heutigen gesellschaftlichen und technologischen Entwicklungen sind durch tiefgreifende Veränderungen gekennzeichnet. Das Akronym VUCA (Volatility, Uncertainty, Complexity, Ambiguity) beschreibt eine Welt, in der Unsicherheiten zunehmen, langfristige Planungen herausfordernder werden und Organisationen flexibler auf neue Gegebenheiten reagieren müssen. Schulen stehen in diesem dynamischen Umfeld vor der Aufgabe, Stabilität zu gewährleisten und gleichzeitig Wandel aktiv zu gestalten. Schulen stehen damit nicht nur vor der Aufgabe, Stabilität zu gewährleisten, sondern vor allem darin, ihre eigene Lernfähigkeit als Organisation zu entwickeln.

Ein systematischer Weg, um diesen Herausforderungen zu begegnen, ist die Leitbildarbeit. Sie bietet die Möglichkeit, die Identität einer Schule zu schärfen, gemeinsame Werte zu definieren und damit eine resiliente Basis für strategische Entscheidungen zu schaffen. Leitbildarbeit ist dabei kein Selbstzweck und kein einmaliger Workshop. Sie wird erst dann wirksam, wenn sie konkrete Konsequenzen für Unterrichtsentwicklung, Fortbildungsplanung, Ressourceneinsatz und schulische Entscheidungsprozesse hat. Ein zentraler Schritt auf dem Weg zu einem belastbaren Leitbild ist eine strukturierte Bestandsaufnahme. Eine schulinterne Evaluation, die Lehrkräfte, Schülerinnen und Schüler sowie Eltern einbezieht, kann ein realistisches Bild der aktuellen „Befindlichkeiten“ zeichnen. Dabei geht es nicht um subjektive Stimmungen allein, sondern um systematisch erhobene Wahrnehmungen, die Hinweise auf strukturelle Stärken, Belastungen und Entwicklungsbedarfe geben. Die aus den Evaluationen gewonnenen Erkenntnisse ermöglichen eine differenzierte Einordnung in kurzfristige und langfristige Handlungsfelder:

1. Sofort umsetzbare Maßnahmen
   • Verbesserung von Kommunikationswegen zwischen Lehrkräften und Schüler:innen
   • Transparente Information über laufende Schulentwicklungsprozesse
   • Einrichtung eines Feedback-Systems zur schnellen Rückmeldung aus der Schulgemeinschaft
   • Optimierung von Stundenplanstrukturen zur Schaffung von Teamzeit für Lehrkräfte
2. Langfristige Entwicklungsprozesse
   • Entwicklung und Implementierung eines schulischen Leitbilds
   • Stärkung der digitalen Schulentwicklung und nachhaltige Integration von Technologien
   • Aufbau einer datenbasierten Schulentwicklungsstrategie
   • Verankerung von Teamarbeit als strukturelles Prinzip der Schulorganisation

In meiner Einführung zur datengestützten Schulentwicklung habe ich das Konzept der >Data Team Intervention< vorgestellt. Dabei handelt es sich um einen strukturierten Prozess, in dem ein Team aus Lehrkräften, Schulleitung und ggf. weiteren Beteiligten gezielt daran arbeitet, schulische Herausforderungen mit Hilfe von Daten zu analysieren und zu lösen. Der Ansatz verbindet die systematische Nutzung von Daten mit der professionellen Weiterentwicklung der beteiligten Lehrkräfte. Data Teams sind damit kein Zusatzprojekt, sondern ein zentrales Instrument schulischer Führung, das professionelle Zusammenarbeit, datenbasierte Entscheidungen und kollektive Verantwortungsübernahme verbindet. Prof. Selter hat das kürzlich in einem Interview so dargestellt: ^[9]https://www.campus-schulmanagement.de/magazin/rechnen-im-team-gemeinsam-mathematiklernen-muss-staerker-betont-werden-christoph-selter

Ein vielfach empirisch belegter Schlüssel zum Erfolg liegt in der Arbeit in Schulnetzwerken: Drei bis fünf Lehrkräfte einer Schule – das sogenannte Schulteam – treffen sich regelmäßig mit Kolleginnen und Kollegen anderer Schulen, um voneinander zu lernen und sich gegenseitig zu inspirieren. Diese Netzwerke brechen das “Einzelkämpfertum” auf, das in Deutschland leider immer noch vorherrscht.

Die empirische Evidenz spricht dafür, schulische Netzwerkarbeit nicht dem Zufall oder individuellem Engagement zu überlassen, sondern sie als festen Bestandteil professioneller Schulentwicklung verbindlich zu verankern. Wo Schulen diese Formen der Zusammenarbeit systematisch etablieren, entsteht Entwicklungskraft. Wo sie fehlen, bleiben Reformen auf dem Papier.

In der heutigen Bildungslandschaft spielt das Mindset von Lehrkräften und Schulleitungen eine zentrale Rolle. Gemäß Bronfenbrenners Konzept des Mikrosystems bildet die unmittelbare, persönliche Wirklichkeit, bestehend aus direkten Interaktionen und Beziehungen den Grundbaustein für die individuelle Entwicklung von Schülerinnen und Schülern. Im schulischen Kontext bedeutet dies, dass nicht nur der Unterrichtsstoff, sondern vor allem auch das zwischenmenschliche Miteinander, die pädagogischen Haltungen und die Führungskultur maßgeblichen Einfluss auf das Selbst- und Weltbild junger Menschen haben.

Dabei darf das Mindset pädagogischen Personals nicht als individuelle Haltung isoliert betrachtet werden. Offenheit, Innovationsbereitschaft und konstruktiver Umgang mit Fehlern entstehen dort, wo Lehrkräfte in professionellen Strukturen arbeiten, die Orientierung geben, Zusammenarbeit ermöglichen und Sicherheit im pädagogischen Handeln schaffen. Es bestimmt, wie Herausforderungen angegangen werden, wie offen für neue Ideen und Innovationen das pädagogische Umfeld ist und wie Fehler und Misserfolge verarbeitet werden. Eine offene und konstruktive Haltung trägt dazu bei, eine Atmosphäre zu schaffen, in der Schülerinnen und Schüler sich sicher fühlen, Fragen zu stellen und Risiken einzugehen. Dies fördert nicht nur den Lernerfolg, sondern stärkt auch das Selbstvertrauen und die Motivation der Lernenden. Wer Fehler als Lernchancen begreift, kann die Fehlerkultur in der Schule nachhaltig verändern. Dies fördert nicht nur die persönliche Entwicklung, sondern ermutigt auch Schüler, aus ihren Erfahrungen zu lernen, anstatt sich vor Misserfolgen zu fürchten. Eine solche Fehlerkultur wirkt sich unmittelbar auf Unterrichts- und Bewertungspraxis aus: Lernprozesse werden transparenter, formative Rückmeldungen gewinnen an Bedeutung, und Leistung wird stärker als Entwicklung verstanden – nicht als Momentaufnahme.

Die Einstellung von Schulleitung und Lehrkräften wirkt sich unmittelbar auf die gesamte Schulkultur aus. Ein offene Haltung beinhaltet, dass man bereit ist, konstruktive Kritik anzunehmen und daraus zu lernen. Feedback ist dabei ein wesentliches Instrument, um Selbstreflexion zu fördern, blinde Flecken zu erkennen und kontinuierlich an der persönlichen und beruflichen Weiterentwicklung zu arbeiten. Feedback entfaltet seine Wirkung jedoch nur dann, wenn es strukturiert, regelmäßig und zielbezogen erfolgt. Im schulischen Kontext unterstützen regelmäßige Feedbackprozesse nicht nur die individuelle Entwicklung von Lehrkräften und Schulleitungen, sondern tragen auch zur Schaffung einer Kultur der Offenheit und des Vertrauens bei. Dies ermöglicht es, Herausforderungen frühzeitig zu erkennen, innovative Ideen zu fördern und letztlich eine positive Lern- und Arbeitsatmosphäre zu etablieren. Es braucht klare Formate (etwa kollegiale Hospitationen, Feedbackschleifen im Team oder Rückmeldungen aus der Schülerschaft), die nicht kontrollieren, sondern professionelles Lernen ermöglichen.

Lehrkräfte ermöglichen, Lerninhalte, -formen und -tempi individuell an Schüler/-innen anzupassen. Das in Hessen erfolgreich eingeführte und in den Kerncurricula verankerte Prozessmodell zeigt einen möglichen Weg auf. Der Lehr-Lernzyklus besteht aus einer mit fünf Handlungsfeldern ausgewiesenen  Spirale und zielt darauf ab, Lehrenden und Lernenden bezogen auf einen an Kompetenzen orientierten Unterricht ein Handlungsgerüst zur Verfügung zu stellen. Neue Medien werden Lerngruppen abhängig hinzugezogen, wenn sie dem individuellen Lernprozess dienlich sind. Lehr-Lernzyklen können eine unterschiedliche Dauer haben. Es kann sich zum Beispiel um die Bearbeitung einer Lernaufgabe, um eine fachbezogene Unterrichtseinheit, um ein fächerübergreifendes Projekt oder um die langfristige Entwicklung von Kompetenzen mit wechselndem Inhaltsbezug (etwa beim Aufbau von Argumentationskompetenz) handeln. Im Zentrum des Prozessmodells stehen Lernende und Lehrende, die in fünf Handlungsfeldern aktiv sind und Verantwortung übernehmen. Das Prozessmodell unterstützt damit nicht nur individualisiertes Lernen, sondern entlastet Lehrkräfte im professionellen Handeln: Es bietet Orientierung in komplexen Lernsituationen und stärkt die Bereitschaft, neue Wege zu gehen, ohne pädagogische Beliebigkeit zu erzeugen.

Vor dem Hintergrund gesellschaftlicher Transformationsprozesse und der zunehmenden Automatisierung kognitiver Routinen gewinnt der „Deeper Learning“–Ansatz an Bedeutung. Die Förderung der sog. 4K-Skills (Kreativität, kritisches Denken, Kommunikation und Kollaboration) werden in den drei Lernphasen ermöglicht:

1. Schüler/-innen wenden Fachwissen an, 
2. arbeiten kreativ und problemlösend und
3. erbringen eine „authentische Leistung“, beispielsweise eine Präsentation, eine Ausstellung oder eine Aufführung.

Damit wird deutlich: Die Förderung der 4K-Skills ist keine Zusatzaufgabe, sondern integraler Bestandteil zeitgemäßer Unterrichtsentwicklung.

Die Haltung pädagogischen Personals ist damit kein „weicher Faktor“, sondern ein zentraler Wirkmechanismus schulischer Qualität – sie entscheidet darüber, ob Reformen im Klassenzimmer ankommen oder an der Türschwelle scheitern.

Wenn Schule zur digitalen und gesellschaftlichen Gegenwart passen soll, müssen die Lernenden selbst konsequent einbezogen werden. Niemand erlebt Unterricht, Regeln und Lernprozesse unmittelbarer als sie – und niemand kann besser sagen, was funktioniert und was nicht. Lehrkräfte und Schulleitungen gewinnen enorm, wenn sie Schülerperspektiven aktiv einbinden, denn

• Schülerinnen und Schüler wissen sehr genau, was ihre Lernprozesse fördert, was sie überfordert oder was sie schlicht nicht anspricht. Ob Unterrichtsstrukturen, digitale Werkzeuge, Lernsettings oder Feedbackformen, ihre Rückmeldungen führen oft zu direkten qualitativen Verbesserungen. Studien zur Schülerpartizipation zeigen: Wer im Unterricht mitreden darf, lernt nachhaltiger, motivierter und selbstständiger.
• Beteiligung stärkt demokratische Grundhaltung: In einer Zeit, in der öffentliche Debatten polarisiert sind, wird Schule zur letzten verlässlichen Institution, in der junge Menschen den konstruktiven Streit lernen können. Fragen wie die Rentenreform, Wehrpflicht, KI im Alltag oder der Umgang mit Fake News sind längst Teil ihrer Lebenswelt. Wer sie bei solchen Themen ernst nimmt, stärkt nicht nur Sachkompetenz, sondern vermittelt etwas viel Wichtigeres: Demokratie funktioniert nur, wenn man zuhört, abwägt und mitgestaltet.
• Regeln wirken nur, wenn sie mit den Betroffenen entwickelt werden: Ob Smartphone-Regeln, Nutzung von Sprachmodellen, Hausaufgabenkultur oder Lernzeiten, Schulen erleben immer wieder, dass top-down beschlossene Regeln kaum Akzeptanz finden. Wenn Schülerinnen und Schüler dagegen an der Entwicklung beteiligt sind, sei es über Klassensprecher, Schülerparlamente, Fokusgruppen oder regelmäßige Dialogformate, entstehen Regeln, die realistisch, nachvollziehbar und von der Mehrheit getragen werden. Partizipation bedeutet dabei nicht, dass Schülerinnen und Schüler alles entscheiden. Sie bedeutet, Entscheidungsprozesse transparent zu machen, Mitsprache ernsthaft zu ermöglichen und Verantwortung altersangemessen zu teilen.
• Partizipation ist ein Schutzfaktor:  Viele Jugendliche erleben Unsicherheiten: Leistungsdruck, digitale Reizüberflutung, Zukunftsängste. Wer ihnen echte Mitsprache einräumt, vermittelt: Du wirst gesehen. Deine Meinung zählt. Deine Themen sind legitim. Diese Haltung stärkt Bindung, senkt Konflikte und fördert ein gesundes Schulklima. Gerade in einer Zeit wachsender psychischer Belastungen ist Beteiligung kein pädagogisches Zusatzangebot, sondern ein präventives Element schulischer Verantwortung.
• Schule gewinnt Orientierung, die keine Studie liefern kann. Big Data liefert Trends, SMART Data liefert lokale Hinweise, und: Die authentischsten Daten kommen von den Lernenden selbst. Sie wissen, wie Unterricht heute wirkt, wo es stockt, welche Tools funktionieren, wo sie Unterstützung brauchen und welche Themen sie wirklich bewegen. Ihre Perspektiven sind nicht „nice to have“, sondern eine notwendige Ressource für jede Form von Schulentwicklung.

Wenn wir die Schule für die junge Generation gestalten wollen, dann müssen wir sie gemeinsam mit dieser Generation gestalten. So entsteht ein Raum, in dem Beziehungen, Dialog und echte Beteiligung die Grundlage für Lernen bilden.

Anlässlich einer Keynote in diesem Jahr habe ich die Teilnehmerinnen und Teilnehmer dazu eingeladen, sich mithilfe eines Generationsverlaufs einen Eindruck davon zu verschaffen, wie unterschiedlich die Mindsets des pädagogischen Personals und der Lernenden möglicherweise sind. Die folgende tabellarische Darstellung vergleicht die sozialen Interaktionsmöglichkeiten der Generationen Boomer, Gen Y/Millennials und Gen Z. Im spezifischen Kontext der Generationenforschung/Soziologie dient sie der Analyse von Generationenmerkmalen im Wandel, in diesem Fall von Kommunikationsstilen und Technologienutzung.

Anleitung zur Verwendung der folgenden Bilder: Starten Sie mit Ihrer eigenen Generation und vollziehen Sie den Weg bis zur Generation Z nach. Fragen Sie sich dabei jeweils: Welche Schlüsse ziehe ich daraus für meine Arbeit?

Der Generationsvergleich dient dabei nicht der Typisierung einzelner Personen, sondern als Reflexionshilfe für veränderte Kommunikations-, Lern- und Beteiligungsbedürfnisse.

Zur Generationenanalyse passt auch dieser bemerkenswerten Mentalitätswandel innerhalb der Generation Z: Immer mehr junge Menschen interessieren sich wieder für sogenannte „ehrliche“ Berufe – also Tätigkeiten im Handwerk und in der Industrie – anstatt klassische Bürojobs anzustreben. Eine LinkedIn-Umfrage zeigt, dass 59 % der 18- bis 28-Jährigen sich eher für handwerkliche oder industrielle Berufe entscheiden würden. Gründe sind vor allem Jobsicherheit, Sinnstiftung und Abgrenzung von KI-bedingter Unsicherheit. Über die Hälfte der Gen Z sorgt sich, dass KI ihre Berufschancen verändert, und passt ihre Entscheidungen entsprechend an. Büro- und Wissensberufe gelten dabei als stärker gefährdet als praktische Berufe. Das Ansehen praktischer Berufe hat laut Umfrage in den letzten fünf Jahren deutlich zugenommen. Gen Z verbindet Handwerksberufe zunehmend mit Teamarbeit und Kreativität, nicht mehr nur mit körperlicher Arbeit. Trotz finanzieller Nachteile und sozialer Vorurteile erlebt das Handwerk eine Renaissance unter jungen Menschen – befeuert durch Sinnsuche, Sicherheitsbedürfnis und den Wunsch nach realer Wirksamkeit in einer von KI geprägten Arbeitswelt. Für Schule bedeutet dieser Mentalitätswandel: Praxisnähe, reale Produkte, sichtbare Wirksamkeit und projektorientiertes Arbeiten gewinnen weiter an Bedeutung – nicht nur in der Berufsorientierung, sondern auch im allgemeinbildenden Unterricht.

Die bisherigen Betrachtungen spielten sich auf der Meta-Ebene ab. Praxisnahe Hinweise finden sich in den folgenden aktuellen Beispielen von Schülererwartungen:

• NDR: Beteiligung junger Menschen für Demokratie

Ein Jahr war Quentin Gärtner Generalsekretär der Bundesschülerkonferenz und Stimme für mehr als 11 Millionen Schülerinnen und Schüler in Deutschland. Auch nach dem Ende seiner Amtszeit setzt er sich dafür ein, dass junge Menschen mehr in politische Entscheidungen einbezogen werden.

• DLF: Hört auf die Jugend!

Die Schülerin Amy Kirchhoff betont vor allem, dass Jugendliche systematisch zu wenig gehört und an Entscheidungen beteiligt werden, obwohl Politik und Schule ihr Leben massiv betreffen. Gleichzeitig beschreibt sie ihre Generation als engagiert, demokratisch orientiert und keineswegs ideenlos, wünscht sich aber mehr echte Mitbestimmung und bessere politische Bildung.

• Die Einbindung von Haftbefehls Musik und Lebensgeschichte in den Unterricht wird kontrovers diskutiert, da Schüler die Relevanz für ihre Lebenswelt und die Auseinandersetzung mit Themen wie Identität und sozialen Problemen sehen, während Ministerien und Lehrerverbände Bedenken bezüglich der expliziten Inhalte (Drogen, Gewalt) und des Bildungsauftrags haben, obwohl die Lehrpläne Schulen grundsätzlich pädagogischen Freiraum zur Behandlung relevanter Jugendkultur geben. Eine feste Aufnahme in den offiziellen Lehrplan wird von Ministerien abgelehnt, aber die individuelle Einbindung durch Lehrkräfte ist möglich und wird von vielen als Chance gesehen, relevante Themen der Jugendkultur aufzugreifen, sofern eine sorgfältige didaktische Vorbereitung und Sensibilität für die Inhalte gewährleistet sind. Die Einbindung von Jugendkultur bedeutet dabei keine unkritische Übernahme, sondern eine didaktisch reflektierte Auseinandersetzung mit Sprache, Rollenbildern, sozialen Konflikten und Identitätsfragen. Quellen zum Thema: 

• • FAZ: Überblick über die Debatte und die Argumente der Schülerinnen und Schüler
  • WDR: Haftbefehl: Stoff im Unterricht?
  • Hessisch-Niedersächsische Allgemeine (HNA): Haftbefehl statt Goethe? Rap-Texte könnten im Schulunterricht thematisiert werden
  • ZIB: Haftbefehl-Doku sorgt für Debatte im Klassenzimmer

Wenn Schule junge Menschen ernst nimmt, gewinnt sie nicht nur Akzeptanz, sondern Erkenntnis. Beteiligung ist kein pädagogisches Risiko – sie ist die Voraussetzung dafür, dass Schule in einer digitalen, pluralen Gesellschaft handlungsfähig bleibt.

Wir stehen am Beginn des Jahres 2026. Mein Blick zurück zeigt mir: Die digitale Transformation unserer Schulen ist nie allein eine Frage der Technik, sondern immer eine Frage der Kultur. Wir haben in den letzten Jahren gelernt, dass wir die Generation Z in ihrer „Kultur der Digitalität“ nur dann angemessen begleiten können, wenn wir unsere Steuerungsmechanismen grundlegend professionalisieren. Es reicht nicht mehr aus, Lehrpläne lediglich zu digitalisieren oder KI als additives Werkzeug zu betrachten. Wir stehen vor der Aufgabe, ein Bildungsökosystem zu schaffen, das agil, evidenzbasiert und konsequent schülerzentriert agiert. Der Schlüssel liegt in einem Paradigmenwechsel, den uns Bildungssysteme wie sie in Teilen Kanadas bereits erfolgreich vorgelebt werden: Wir müssen uns von einer „hoffnungsbasierten“ Schulentwicklung verabschieden – dem Glauben, dass gut gemeinte Maßnahmen schon irgendwie wirken werden – und hin zu einer datengestützten Professionalität gelangen. Daten sind keine bürokratische Last, sondern das Fundament für Bildungsgerechtigkeit. Sie ermöglichen es uns, nicht nur zu vermuten, was unsere Schülerinnen und Schüler brauchen, sondern es zu wissen und in der „Zone der nächsten Entwicklung“ wirksam zu handeln, also dort, wo Lernende mit gezielter Unterstützung den nächsten Kompetenzschritt bewältigen können.

Schulentwicklung ist ein gesteuerter, evidenzorientierter und partizipativer Prozess innerhalb einer Schule, dessen Fortschritte sich datengestützt abbilden lassen und in dessen Mittelpunkt die Unterrichtsqualität in einer salutogenen Umgebung steht (Jan Haurand, Schulleiter NRW). Evidenzbasierte Praxis heißt, wissenschaftliche Erkenntnisse mit professioneller Expertise und den Bedingungen der eigenen Lerngruppe zu verbinden. (Clearing House, TU München).

Dieses „Big Picture“ ist eine Einladung an alle Stakeholder, von den Ministerien über die Schulaufsicht und Schulleitungen bis hin zu den Schulträgern und der Wirtschaft, ihre Rollen neu zu definieren. In einem Bildungsökosystem, in dem Mikro-, Meso- und Makroebene aufeinander abgestimmt wirken. Lassen Sie uns die silosartigen Strukturen aufbrechen und gemeinsam Verantwortung übernehmen: für ein Curriculum, das Fächergrenzen überwindet, für eine KI, die individuelles Lernen demokratisiert, indem sie adaptive Unterstützung ermöglicht, nicht indem sie pädagogische Verantwortung ersetzt. Und für eine Führungskultur, die Fehler als Chance und Daten als Kompass begreift. Professionalisierte Steuerung bedeutet dabei nicht mehr Kontrolle, sondern mehr Transparenz, Verlässlichkeit und gemeinsame Verantwortung.

Die Frage ist nicht, ob wir uns diesen Paradigmenwechsel leisten können, sondern ob wir es uns leisten können, weiter darauf zu verzichten. Schule wird dann zukunftsfähig, wenn sie nicht schneller, sondern klüger lernt – über sich selbst, über ihre Schülerinnen und Schüler und über die Wirkung ihres Handelns.

Bildnachweis:

Titelbild

Rick Payne and team / Better Images of AI / Ai is… Banner / CC-BY 4.0

GenZ: ChatGPT 5.2 mit dem Prompt: Erstelle eine hochwertige, realistische Illustration im Editorial-Stil: Zwei Jugendliche (w/m) stehen im Zentrum des Bildes und blickt nach vorne. Die linke Bildhälfte zeigt eine klassische Schulumgebung (Tafel, Schulbank, Papier, Kreide), die rechte Bildhälfte eine abstrahierte digitale Welt mit Datenströmen, KI-Netzwerken, Diagrammen und Codefragmenten. Der Übergang zwischen analoger und digitaler Welt ist fließend. Ruhige, ernste Atmosphäre, keine Science-Fiction-Optik. Farbkonzept: warme Töne links, kühle Töne rechts. Stil: Editorial, hochwertig, geeignet für überregionale Bildungs- und Gesellschaftsmedien. Kein Text im Bild.

Updates

• Nele McElvany (Hg.), Charlotte Dignath (Hg.), Michael Becker (Hg.), Hanna Gaspard (Hg.), Annika Ohle-Peters (Hg.): „Welche Kompetenzen soll die Schule von heute für die Gesellschaft von morgen vermitteln?“ #OpenAccess

Der achte Band der Herausgeberreihe „Dortmunder Symposium der Empirischen Bildungsforschung“ widmet sich dem Thema, welche Kompetenzen für die zukünftige Gesellschaft relevant sind und wie es Schule gelingen kann, diese zu vermitteln. Vor dem Hintergrund des gesellschaftlichen Wandels und der zunehmenden Bedeutung von Digitalität und Künstlicher Intelligenz für zukünftiges gesellschaftliches Zusammenleben adressiert dieser Band aktuelle zentrale Fragen der Bildungsforschung. Die Beiträge dieses Buches beleuchten diese Frage einerseits aus der Perspektive unterschiedlicher Disziplinen der Empirischen Bildungsforschung und stellen zum anderen aktuelle Forschungsbefunde zu ausgewählten Zukunftskompetenzen dar. Die sich daraus ergebenden Implikationen für die Schule von heute werden in den Beiträgen beleuchtet und diskutiert.