Agenda Transformation

Flipped Classroom setzt an einem gemeinsamen zentralen Anliegen von Lehrkräften und Lernenden an: Mehr Zeit dafür zu haben, Inhalte im Unterricht zu vertiefen, zu diskutieren und gemeinsam (Anwendungs-)Aufgaben zu bearbeiten, die mit gezielter Unterstützung und zeitnahem Feedback für einzelne SchülerInnen oder SchülerInnengruppen einhergehen. Weiteren Aufwind erhält diese Möglichkeit durch die technischen Entwicklungen, die das Erstellen und den Einsatz von videobasiertem Lernmaterial enorm erleichtern. Die vorliegende Metaanalyse enthält nun auch erste Hinweise auf der Basis aktueller Forschung, dass sich Unterricht nach dem Flipped Classroom-Ansatz für das Lernen der SchülerInnen auszahlt und eine wirksame Alternative oder Ergänzung zu regulären Unterrichtsarrangements darstellt. Die Anzahl und die Qualität der vorhandenen Studien zeigt aber auch, dass die Forschung in diesem Bereich noch relativ am Anfang steht und unterschiedliche Gestaltungoptionen oder Einsatzszenarien von Flipped Classroom dringend in weiteren Studien untersucht werden sollten. ^[3]ebda.

Empfehlung: Podcast Wie wirksam ist die beliebte Methode? mit Prof. Spannagel, dem Guru dieser Methode und seinen in diesem Beitrag gegebenen drei Tipps zur guten Lehre:

• Experimentierfreude
• Feedback in der Klasse: Zeichne – rechts und links auf zwei Tafelhälften. Eine Moderator*in aus der Klasse sammelt innerhalb von zehn Minuten Schülerinnen und Schüler Rückmeldungen ein, nach Möglichkeit mit konstruktiver Auflösung zu . Lehrkraft ist draußen. Anschließend wird sie von der Moderator*in reingeholt und bespricht mit den Schülerinnen und Schüler die Rückmeldungen.
• Pragmatismus, kein Perfektionimus

SchülerInnen der Sekundarstufe unterscheiden sich in vielfältiger Weise voneinander und benötigen deshalb auch unterschiedliche Unterstützung, um gute Lernergebnisse zu erzielen. Optimale individualisierte Unterstützung können Lehrkräfte im täglichen Unterricht kaum leisten. Die vorliegende Metaanalyse – deren Studien alle im Schulkontext durchgeführt wurden – zeigt, dass adaptive Lernsoftware diese Funktion effektiv übernehmen und Lehrkräfte bei ihrer Arbeit entlasten kann. Gerade SchülerInnen mit geringem Vorwissen, die mehr Unterstützung brauchen, können von adaptiver Lernsoftware profitieren. Zudem zahlt sich der Einsatz solcher Software vor allem bei komplexeren Aufgaben aus; sie fördern das tiefere Verständnis von Sachverhalten besonders. Ob nun die Unterstützung von der Lehrkraft oder von der Software kommt, muss kein »entweder-oder« sein. Vielmehr erhält die Lehrkraft durch die Software mehr Freiraum, um sich um einzelne SchüIerInnen kümmern zu können, während die MitschülerInnen parallel weiterarbeiten können. ^[4]https://www.clearinghouse.edu.tum.de/wp-content/uploads/2018/11/CHU_KR-21_Gerard-2015_Adaptive-Lernsoftware.pdf

Empfehlung: Podcast: Adaptive Lernsoftware: Ein wirksames Mittel bei Schülerdiversität?

Empfehlung: Materialien zum GOS-Mathe-Unterricht

Die Metaanalyse bezieht sich auf Primärstudien, die im Unterricht durchgeführt wurden und lässt damit Rückschlüsse auf effektive Unterrichtspraxis zu. Die Befunde zeigen, dass sich Kooperatives Lernen generell positiv auf die Leistungen sowie die Einstellung der SchülerInnen zu künftigen kooperativen Lerngelegenheiten auswirkt. Kooperatives Lernen ist besonders in den naturwissenschaftlichen und mathematischen Fächern förderlich für die Leistung. Daraus lässt sich ableiten, dass Lehrpersonen diese Lernform, zum Beispiel in Form von strukturierten Kleingruppenarbeiten, vor allem in den naturwissenschaftlichen und mathematischen Fächern einsetzen können, um Lernerfolge effektiv zu steigern. Zudem scheinen SchülerInnen bis zu zwölf Jahren sowie Studierende von Kooperativem Lernen in Hinblick auf die Leistung am meisten zu profitieren. Daher eignen sie sich gut für den Unterricht bei jüngeren SchülerInnen bis zu 12 Jahren (d.h. bis zur sechsten Klasse). Lehrkräften kann empfohlen werden, vermehrt Kooperatives Lernen bei dieser Altersgruppe anzuwenden. Die Studie von Krol und Kollegen (2004; vgl. Studienbeispiel) veranschaulicht die positiven Effekte des Kooperativen Lernens in der sechsten Klasse auf den Lernerfolg in Sprachen und Mathematik. ^[5]https://www.clearinghouse.edu.tum.de/wp-content/uploads/2018/12/CHU_KR-4_Kyndt_2013_Kooperatives-Lernen.pdf

Empfehlung: Podcast Kooperatives Lernen im Klassenzimmer: Neue Befunde belegen die Wirksamkeit kooperativer Lernformen

Die Ergebnisse der Metaanalyse sind vielversprechend für Lehrpersonen – denn sie zeigen, dass sich Selbstreguliertes Lernen positiv auf den Lernerfolg auswirkt und, dass es zudem möglich ist, Selbstreguliertes Lernen zu unterrichten. Da sich einerseits alle Strate gien als wirksam erwiesen haben, sich aber andererseits bestimmte Strategien je nach Kontextbedingung besser eignen, sollten Lehrpersonen ihren SchülerInnen sowohl eine Vielzahl an Strategien als auch metakognitives Wissen über Selbstreguliertes Lernen vermitteln. Denn dann können SchülerInnen selbst entscheiden, welche Strategie jeweils am geeignetsten ist. Die AutorInnen empfehlen als eine gute Möglichkeit für die konkrete Umsetzung im Unterricht das Vorgehen einer in die Metaanalyse eingeflossenen Primärstudie: Dort wandten Lehrpersonen Strategien modellhaft an und erklärten ihren SchülerInnen anschließend wann, wie und warum die Strategien am besten eingesetzt werden und vermittelten so metakognitives Wissen (vgl. Wright & Jacobs, 2003). Wenn Lehrpersonen ihren SchülerInnen darüber hinaus noch individuelles Feedback zum Selbstregulierten Lernen geben – z.B. Informationen über persönliche Lernstile, Stärken und Schwächen – können die SchülerInnen neben generellem metakognitivem Wissen über Selbstreguliertes Lernen auch ihr persönliches Wissen über die eigenen Fähigkeiten erweitern (siehe Studienbeispiel). Letztlich empfiehlt es sich, so früh wie möglich mit der Instruktion von Selbstreguliertem Lernen zu beginnen. Denn durch einen frühen Start und mit einer langfristigen, breit angelegten Anleitung zum Selbstregulierten Lernen profitieren SchülerInnen am meisten. ^[6]https://www.clearinghouse.edu.tum.de/wp-content/uploads/2018/05/CHU_KR-14_Donker-2014-Selbstreguliertes-Lernen.pdf

Empfehlung: Podcast Selbstreguliertes Lernen unterrichten

Lernen aktiv zu gestalten, heißt Lernende zum Nachdenken über Inhalte, Strukturen und Zusammenhänge zu animieren. Sie sollen also kognitiv elaborieren, anstatt Lerninhalte bloß zu memorieren. Concept Maps stellen eine ganz konkrete Möglichkeit dar, diese kognitiven Prozesse gezielt zu unterstützen und Lernenden dabei zu helfen, sich auf die wesentlichen Grundstrukturen von Lerninhalten zu konzentrieren. Auch wenn diese Metaanalyse derartige Prozesse nicht im Detail untersucht, so unterstreichen die Befunde aus über 40 Jahren Forschung die Effektivität von Concept Maps. Sie zeigen, dass es sich durchaus lohnen kann, Lernaktivitäten mit Concept Maps ab und zu anstelle eines Lehrervortrags oder der Arbeit mit Texten und Zusammenfassungen in den Unterricht aufzunehmen.

Dies gilt unabhängig von den MINT-Fächern und kann gerade in der Sekundarstufe zu guten Lernergebnissen führen. Die Befunde zeigen auch, dass es sich auszahlt, wenn dafür etwas mehr Zeit zur Verfügung steht und Lernende mehr als eine Woche mit ihren Concept Maps arbeiten können. ^[7]https://www.clearinghouse.edu.tum.de/wp-content/uploads/2018/07/CHU_KR-19_Schroeder-2_2017_Concept-Maps.pdf

Empfehlung: Podcast Lernen mit Concept Maps: Eine Bilanz nach 42 Jahren Forschung

Diese Metaanalyse zeigt deutlich, dass sich der Einsatz digitaler Tools im Unterricht auszahlt: Die positiven Effekte ihres Einsatzes zeigen sich sowohl mit Blick auf die Leistung als auch hinsichtlich der Einstellung gegenüber den naturwissenschaftlich-mathematischen Fächern. Die Effekte auf die Leistung sind in verschiedenen Fächern und über verschiedene Altersstufen hinweg robust nachweisbar. Große Effekte sind insbesondere mit Software, die mathematische Zusammenhänge dynamisch visualisieren und simulieren, wie zum Beispiel die Mathematiksoftware GeoGebra, zu erreichen.

Gleichzeitig unterstreichen die Ergebnisse, wie bedeutsam die entsprechende Schulung der Lehrkräfte für den erfolgreichen Einsatz digitaler Tools ist. Weitere konkrete Beispiele und Hinweise für die Unterrichtspraxis, die sich aus diesen Erkenntnissen ergeben, finden Sie in der begleitenden Praxisbroschüre zur Metaanalyse: Digitale Medien im mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterricht der Sekundarstufe von Hillmayr et al., 2017. ^[8]https://www.clearinghouse.edu.tum.de/wp-content/uploads/2021/03/CHU_KR27_Hillmayr_2020_Digitale-Tools.pdf

Empfehlung: Podcast Digitale Tools im Unterricht: Welche Typen gibt es und wie kommen sie effektiv zum Einsatz?

Die Metaanalyse beruht ausschließlich auf Befunden zur Lernwirksamkeit von Science Programs, die über längere Zeiträume im Schulunterricht umgesetzt wurden und die prinzipiell an jeder Schule eingesetzt werden können. Daher haben die Ergebnisse grundsätzlich eine hohe Relevanz für die Weiterentwicklung von naturwissenschaftlichem Unterricht. Allerdings wurden alle berücksichtigten Programme in den USA entwickelt und getestet. Die Befunde haben für den deutschen Kontext in erster Linie Hinweischarakter, da mit der vorliegenden Metaanalyse nicht geklärt wurde, inwiefern die Lernwirksamkeit der Programme auch außerhalb der USA abgesichert ist.

Nimmt man – trotz dieser Einschränkung – die Hinweise aus dieser Metaanalyse ernst, so ist festzustellen, dass sich der Aufwand, der mit der Implementation dieser umfassenden Programme im Unterricht verbunden ist, positiv auf die Schülerleistungen auswirkt. Als besonders effektiv haben sich Programme erwiesen, in denen Lehrkräfte geschult werden, digitale Lehrmaterialien als zusätzliche Erklärungen, Veranschaulichungen und Illustrationen zum tiefergehenden Verständnis von naturwissenschaftlichen Konzepten in ihrem Unterricht einzusetzen. Außerdem scheinen sich solche Programme zu lohnen, bei denen die Lehrkräfte den Einsatz von bestimmten Lehrstrategien ausgiebig trainieren, um sie dann über unterschiedliche Themen hinweg zur Unterstützung ihrer SchülerInnen in schülerzentrierten bzw. offenen Lernsettings einsetzen zu können. ((https://www.clearinghouse.edu.tum.de/wp-content/uploads/2018/02/CHU_KR-_13_Cheung_2017_Science-Programs.pdf))

Empfehlung: Podcast Fertige Unterrichtsprogramme für den naturwissenschaftlichen Unterricht – Wie effektiv sind Science Programs?

Fangen wir mit meiner Schule an. Ich hatte meine „Rundreise“ bei Schulen ans Netz (u. a.) mit der Entwicklung von Lehrer-Online, lo-net2 beendet und war wieder in den Schuldienst eingetreten (2004). Natürlich mit einer Vielzahl von Ideen und Konzepten. Und ich hatte Glück: Mein Schulleiter ließ mich zunächst mit meinen Lerngruppen experimentieren. Er bat mich, meine Erfahrung in 45-minütigen Fortbildungen in der Regel nach der Mittagspause weiterzugeben. Das führte zumindest dazu, dass ich schnell drei Kolleg*innen gewinnen konnte, sich auf mein in der Schule eingeführtes Lernmanagementsystem (lo-net2) einzulassen. Darüber hinaus baute ich eine Homepage-AG auf, die die Schulgemeinde darin unterstützte, eine einwöchige Projektwoche digital zu managen.

Das alles kam recht gut an, hat jedoch nicht dazu geführt, dass es zu einer deutlichen Verbreitung in der Schule kam. Es fehlte die Infrastruktur (digitales Arbeiten war nur in den beiden PC-Räumen und in der Bibliothek möglich), und es fehlte die Motivation, die eigene Lehrkultur zu überprüfen bzw. zu verändern. Auch war der Druck noch nicht groß genug, zu wenig heterogen (noch) die Lerngruppe, zu zurückhaltend die Haltung und Einstellung der Eltern, die dem Medieneinsatz recht kritisch gegenüberstanden.
Gleichwohl entwickelte sich unser kleines schulinternes Netzwerk weiter. Unsere Aktivitäten sprachen sich im Landkreis herum und der Schulträger entschied dann, das von uns eingesetzte LMS allen Schulen der Region anzubieten. Eine glückliche Fügung war, dass die pädagogische Betreuung vom lokalen Medienzentrum übernommen wurde. Es organisierte Fortbildungsveranstaltungen und sorgte so für eine Vernetzung interessierter Kolleg*innen innerhalb unseres Kreises. Dennoch wurde auch hier eine kritische Größe, die für eine schulweite Einführung hätte sorgen können, nicht überschritten. Analysiert man die Gründe, so kommt man schnell zu dem Ergebnis, dass wir den ersten Schritt der Aufzählung (s. o.) nie vollzogen haben: den Wechsel zur Kompetenzorientierung, von der Input- zur Output-Steuerung, auch abzulesen an Aussagen wie:

• In drei Wochen muss ich schon eine Klassenarbeit/Klausur schreiben. Da muss ich den Schüler*innen noch schnell etwas beibringen.
• Es geht doch in erster Linie darum, den Kindern Wissen zu vermitteln.
• Das mag ja vielleicht in Fächern wie Mathematik und Informatik funktionieren, aber in meinen Fächern geht das alles nicht. 

Zumindest hat aber die Entscheidung des Schulträgers, vor zehn Jahren das LMS allen regional ansässigen Schulen anzubieten, dafür gesorgt, dass während der Pandemiezeiten der Wechselunterricht gut organisiert und gestaltet werden konnte, zumindest nach Aussagen der Eltern. Vermutlich waren allerdings die positiven Rückmeldungen eher der erfolgreichen Bereitstellung und Bearbeitung von Aufgaben geschuldet als durch Tiefenstrukturen angelegte Unterrichtsprozesse. ¹

Darüber hinaus war ich einige Zeit später (ab 2007) an einer Fortbildungsinitiative beteiligt, die sich nicht nur nach unserer eigenen internen Evaluation, sondern auch laut einer wissenschaftlichen Untersuchung bewährt hat. Bevor ich auf diese empirische Arbeit näher eingehe, will ich in aller Kürze die Bausteine vorstellen. ²

Seinerzeit ging es in der Fortbildungsinitiative um die Einführung und den Umgang mit den Bildungsstandards. Ich selbst war an dem Projekt Kompetenzorientiertes Unterrichten in Mathematik und Naturwissenschaften (KUMN) beteiligt, das sich die Einführung des Kerncurriculums in den Fächern Mathematik und Naturwissenschaften mit einem zweijährigen Fortbildungsangebot zum Ziel gesetzt hat. Dazu wurde ein Netzwerk aufgebaut, das die in den Schulamtsbezirken notwendige Koordination der Schulverbünde (SetKo) und Fortbildung (FoBi) sicherstellte. Das Bild stellt den Projektablaufplan für das erste Projektjahr dar:

Schulseitig wurden Schulleitung (SL), Steuergruppe (StGr), für diese Fortbildungsmaßnahme beauftragte Schulkoordinatorin/ Schulkoordinator (Sk) und Personalrat (PR) beteiligt. Die Schulkoordinatorinnen/ -koordinatoren wurden regelmäßig im Netzwerk und/ oder im regionalen Verbund fortgebildet. Ein Erfahrungsaustausch über die Umsetzung der Fortbildungsinhalte fand auf den regionalen Verbundkonferenzen statt (sog. Schulmessen).

Für die inhaltliche Gestaltung haben wir viele Fortbildungsformate eingesetzt (vgl. Bild):

Ich wurde vom Landesinstitut beauftragt, den Umgang und Einsatz mit digitalen Medien zu koordinieren. Dabei sind Unterrichtsmaterialen, Publikationen und eine Kommunikationsplattform entstanden.

Die Fortbildungsinitiative des Landes Hessen wurde nicht nur in den MINT-Fächern durchgeführt, sondern auch in Deutsch und im neusprachlichen Bereich (Französisch, Englisch). Die Beteiligten haben durch interne Evaluationen für ständige Überprüfungen und ggfs. Anpassungen gesorgt.

Aufgrund dieser Erfahrungen und erfolgreichen Arbeit wurde das Konzept bundesweit (!) auf die Primarstufe übertragen. Zu den Erfahrungen aus dieser Arbeit liegt, wie eingangs erwähnt, eine empirische Arbeit vor. Aus ihr stelle ich nun die folgenden Ergebnisse vor, aus der einige (tentative) Empfehlungen und Hinweise ableiten (lassen),  um Akzeptanz, Übernahme, Angemessenheit  und Machbarkeit von Maßnahmen zu erhöhen:

•  Akzeptanz: Akteurinnen und Akteure in den  von uns untersuchten Maßnahmen waren  Lehrkräfte im Beruf. Damit sie ihren Unterricht  im laufenden Betrieb weiterentwickeln  konnten, erhielten sie inhaltliche  Angebote, die sie für relevant hielten und  die sie fachlich und beruflich weiterbrachten.  Mit den Zielen der Maßnahmen stimmten  die Befragten überein. Die Fortbildungen  überzeugten sie durch hohe Qualität,  ohne zu überfordern. Die Themen des Programms  hatten einen erkennbaren Bezug  zum Unterricht und dem eigenen Handeln.  Fachlich kompetente Koordinierungspersonen  unterstützen sie, sodass sie nicht auf  sich allein gestellt waren.
• Übernahme: Die Übernahme des Neuen in  die eigene Praxis erfordert die Reflexion des  eigenen Tuns und den bewussten Entschluss,  etwas konkret zu ändern. Beides wurde in  dem von uns untersuchten Programm bewusst  thematisiert und angestoßen. Neben  der Vermittlung neuer Inhalte und Methoden  erhielten die Lehrkräfte Hilfestellung  und geschützte Räume für die Entwicklung  anderer Konzepte und deren iterativer Erprobung.  Die Erfahrung, sich weiterzuentwickeln  und von dieser Entwicklung zu profitieren,  erwies sich als wichtig.
• Angemessenheit: Damit Maßnahmen umgesetzt  werden können, müssen sie zu den  Akteurinnen und Akteuren, zu ihrem (beruflichen)  Umfeld, zur Institution oder dem  sozialen Gefüge und zur gesellschaftlichen  Situation passen. Diese Passung untersuchten  wir nicht nur in den beiden hier berichteten  Studien, sondern mithilfe anderer For-  mate (Abfragen auf Fortbildungstagungen,  jährliche Berichte aus den Bundesländern)  in kürzeren Abständen. Daraus leiteten wir  Handlungsempfehlungen für die Steuerung  des Programms ab. Diese erwiesen sich als  wichtig, um die Maßnahme besser an die  Gegebenheiten anzupassen.
• Machbarkeit: Maßnahmen mögen angemessen  sein, lassen sich aber wegen ihrer mangelnden  Machbarkeit nicht umsetzen. So  verhielt es sich mit der hier als Beispiel gewählten  kollegialen Zusammenarbeit. In  der Mehrzahl der Fälle war sie machbar. Sie  brauchte aber besondere Unterstützung  durch das Erlernen von Techniken der Gesprächsführung,  des Konfliktmanagements,  der Aushandlung von Kompromissen und  der sachbezogenen Kommunikation. Außerdem  halfen die Koordinierungspersonen  vor Ort, dass die Gruppen zustande kamen,  ihre Arbeitsschwerpunkte fanden und diese  zielgerichtet verfolgten.³

Für einen Transfer auf die aktuelle Fortbildungssituation schlage ich eine dreijährige Fortbildungsinitiative vor. Im ersten Jahr werden fachspezifische Fragestellungen aufgegriffen und Lösungen in der eigenen Unterrichtssituation ausprobiert. Im zweiten Projektjahr geht es dann um fächerübergreifende Aspekte, die z. B. in Projektunterrichtsformaten wie Deeper Learning münden können. Das erste wie zweite Fortbildungsjahr wird bezüglich Modulgestaltung schulspezifisch organisiert, da die Voraussetzungen bei den beteiligten Schulen in der Region zu unterschiedlich sein dürften. Durch Schulmessen (Regionalkonferenzen) wird der Austausch untereinander sichergestellt. Das dritte Fortbildungsjahr dient der Konsolidierung und der Verständigung auf die schuleigenen Curricula.

Darüber hinaus ist denkbar, dass die regionalen Medienzentren die Koordination übernehmen, z. B. durch einen Kooperationsvertrag zwischen Kultusministerium und Kommune. Das schließt bis heute den Bereich Fortbildung noch nicht ein. Ist naheliegend, wie man am Beispiel Wetteraukreis nachvollziehen kann:

• Der Bereich Schul-IT und Medienzentrum ist für die schulische IT-Infrastruktur und Ausstattung an den Schulen des Wetteraukreises verantwortlich. Dabei fungiert er als Schnittstelle zu etwa 4.000 Lehrkräften – die wiederum an fast einhundert Standorten mit jeweils mindestens zwei Netzwerken arbeiten.
• Der Bereich Schul-IT und Medienzentrum beschafft alle schulischen Endgeräte und sichert deren Betrieb. Das betrifft beispielweise Computer, iPads, Drucker oder interaktive Schultafeln.
• Das Medienzentrum stellt auch Medien für den Unterricht bereit, betreut das Lernmanagementsystem wtkedu und erstellt im Fünf-Jahres-Rhythmus den schulischen Medienentwicklungsplan.

Als Kommunikationsplattform ist eine eigene Mastodoninstanz denkbar. Das befördert zudem die informatische Kompetenzförderung im Kontext zu dezentralen Netzwerken und in Abgrenzung zu kommerziellen Anbietern wie Metaverse, Twitter, Instagram, TikTok u.v.m.

Aktuelle Entwicklungen aufgreifen

Und genau hier >>Aufbau einer (regional ausgerichteten) Kommunikationsplattform<< gelingt eine Beschäftigung mit den Erfahrungen rund um ChatGPT. Z. B. durch eine flipped classroom Ansatz, mit ersten Anregungen aus dem Netz (in Auswahl)

• Ein Lehrer lässt KI bei Klassenarbeiten zu – das hat er dabei gelernt
• Gedichtanalyse, Goethe, Enter: Der Chatbot ChatGPT könnte viele Hausaufgaben erledigen. – Kommt da was auf die Schulen zu? In den Ministerien ist man erstaunlich gelassen.
• Ein YT-Video von und mit Prof.’in Weßels: ChatGPT in der modernen Lehre, in Verbindung mit diesem „Begleittext“: ChatGPT – ein Meilenstein der KI-Entwicklung
• Einer weiteren Bewertung aus dem Hochschulbereich: ChatGPT & Schule
• und einer kleinen Anleitung, wie man sich diese KI/AI einrichten kann (inkl. weiterer Informationen bzw. Links)

Schon an dieser Fragestellung lässt sich nachvollziehen, wie sehr Schulen auf die Expertise von außen angewiesen ist. Es ist nahezu unmöglich, alles im Blick zu behalten. Dann doch lieber vernetzt unter professioneller Anleitung, oder?

Und wie organisert man sich eine Zeitressource?

Dazu die Vorschläge von Prof. Bewyl von der FH NW Schweiz, die er in einem ZEIT Beitrag veröffentlicht hat ⁴:

Ich nenne ihn “Dreimal fünf Prozent”:

• Wir senken das Unterrichtsdeputat der Lehrkräfte um fünf Prozent, das setzt bis zu 80 Arbeitsstunden pro Jahr frei für kooperativ-datenbasierte Unterrichtsentwicklung.
• Wir reduzieren die Unterrichtszeit, in der die ganze Klasse mit der Lehrkraft zusammen ist, um fünf Prozent. Die Schüler arbeiten selbstständig – je nach Alter und Fähigkeit in der Schule oder zu Hause. Damit ist die Deputatsreduktion kostenneutral.
• steigt der Schuletat dauerhaft um real fünf Prozent.

Diese Zusatzmittel werden investiert, um bei der circa fünfprozentigen zeitlichen Reduktion der „klassischen Schule“ die Wirksamkeit des Unterrichts zu steigern – und zwar durch Lehr-und Lernmethoden, die sich in Hatties Metastudien als hochwirksam erwiesen haben. Dazu gehören auch videobasierte Instruktionen, die mit schnellen (notenfreien) Tests und effektivem Lernfeedback kombiniert werden. Oder selbstgesteuerte Arbeit in leistungsähnlichen Gruppen, unterstützt durch fortgeschrittene Schüler. So kann erreicht werden, dass die schulischen Leistungen das heutige Niveau übertreffen.

Was in Unternehmen und Hochschulen zunehmend als der Goldstandard effektiven Lernens gilt, kann sich damit auch in Schulen etablieren: Gelernt wird vermehrt selbstgesteuert und im Team. Unterstützt wird dies durch externe Experten wie durch spezialisierte Lehrkräfte: Denkbar wären die Expertin fürs Digitale, der Fachmann für die Evaluation, die Spezialistin für den klassenübergreifenden Fachunterricht. Gemeinsam verantworten die Lehrkräfte, welcher Stoff analog und welcher digital vermittelt wird, wann der Unterricht innerhalb und wann außerhalb des Klassenverbands stattfindet.

All das wird nicht nur die Lernergebnisse verbessern, sondern auch den Lehrerberuf attraktiver machen. So viele Gewinnchancen – wer will da zögern?

Ja, wer eigentlich …

Viele Fachschaften denken mit Blick auf temporäre Schulschließungen darüber nach, wie ein Unterricht auch zu Hause stattfinden kann. Tools werden ausprobiert. Videokonferenzen werden abgehalten, Kultusministerien denken über die Einführung von Clouds und Learningmanagementsystemen (LMS) nach. Nur: Wie kann digital gestützter Unterricht und damit hybrides Lernen gelingen? Wie gestaltet sich ein didaktischer Plan, der niederschwellig genug ist, um alle Lehrkräfte mit ins Boot zu nehmen, auch und gerade diejenigen, die beginnen, sich die digitalen Wege zu erschließen?

Blended Learning ist ein Unterrichtsansatz, bei dem traditioneller Präsenzunterricht und digitaler Unterricht miteinander kombiniert werden. Dieser Ansatz wird in vielen Schulen auf der ganzen Welt eingesetzt und hat sich als effektiv erwiesen, um Schülerinnen und Schüler zu motivieren und ihnen eine flexiblere und individuellere Lernumgebung zu bieten.

Es gibt viele Studien, die sich mit dem Einsatz von Blended Learning in der Schule beschäftigen und die Ergebnisse zeigen, dass Schülerinnen und Schüler, die an Blended Learning-Programmen teilnehmen, in der Regel bessere akademische Leistungen erzielen als ihre Gleichaltrigen, die nur an traditionellen Präsenzunterrichtsprogrammen teilnehmen. Bevor ich darauf eingehe, zunächst meine eigenen Erfahrungen:

Das in allen hessischen Kerncurricula verankerte Prozessmodell wurde mit seiner Einführung durch eine Fortbildungsinitiative begleitet. Auch wenn Werkzeuge aus Digitalien eine eher untergeordnete Rolle spielten, haben sich einige medienaffine Lehrkräfte überlegt, wie diese (analoge) Unterrichtsfolie mithilfe digitaler Elemente zu einem kompetenzorientierten und um digitale Elemente erweiterten Lernarrangement genutzt werden kann. Der Lehr-Lernzyklus besteht aus einer mit fünf Handlungsfeldern ausgewiesenen Spirale und zielt darauf ab, Lehrenden und Lernenden bezogen auf einen an Kompetenzen orientierten Unterricht ein Handlungsgerüst zur Verfügung zu stellen. Neue Medien werden Lerngruppen abhängig hinzugezogen, wenn sie dem individuellen Lernprozess dienlich sind.

Das Schaubild stellt, wie die Spirale andeutet, einen Lehr-Lernzyklus dar, der in eine Folge von Lehr-Lernzyklen eingebunden ist, die insgesamt einen langfristigen Kompetenzerwerb ermöglichen sollen. Lehr-Lernzyklen können eine unterschiedliche Dauer haben. Es kann sich zum Beispiel um die Bearbeitung einer Lernaufgabe, um eine fachbezogene Unterrichtseinheit, um ein fächerübergreifendes Projekt oder um die langfristige Entwicklung von Kompetenzen mit wechselndem Inhaltsbezug (etwa beim Aufbau von Argumentationskompetenz) handeln. Im Zentrum des Prozessmodells stehen Lernende und Lehrende, die in fünf Handlungsfeldern aktiv sind und Verantwortung übernehmen. Lernende erwerben Kompetenzen dadurch, dass sie selbst aktiv sind.

Wer mehr dazu lesen will: Einführung in das Prozessmodell

Nun zur aktuellsten Studie, veröffentlicht im Journal of Computer Assisted Learning. Der Zweck dieser Studie bestand darin, die Gesamteffekte von Blended Learning auf die Leistung von Sekundarstufenschüler*innen zu synthetisieren und die effektivsten Konzepte zu identifizieren. Einige Faktoren, die den Erfolg von Blended Learning in der Schule beeinflussen können, sind ⁶:

• Die Qualität und der Inhalt der digitalen Lernmaterialien
• Die Fähigkeiten und das Engagement der Lehrerinnen und Lehrer beim Einsatz von Technologie im Unterricht
• Die Unterstützung und die Ressourcen, die den Schülerinnen und Schülern zur Verfügung stehen, um ihr Lernen zu unterstützen
• Die Möglichkeiten für Schülerinnen und Schüler, ihr Lernen individuell anzupassen und zu gestalten

Für ergänzende Informationen empfehle ich:

• Das School Education Gateway: Einstieg in Blended Learning: Wie und wo man es praktisch verwendet
• Ewelina Basińska: Blended Learning: Tipps und Kniffe für einen Lernzyklus
• Lehrer*innenfortbildung Baden Württemberg: Einführung: E- und Blended-Learning in der Schule – Dargestellt am Beispiel von Moodle
• Hauke Pölert, Theodor Heuss Gymnasium in Göttingen: Blended Learning – vom Corona-Chaos zur kontinuierlichen Schul- und Unterrichtsentwicklung
• Joscha Falck: Padlet zu Hybridunterricht: Konzepte, Methoden, Links

Ende 2022, Pressekonferenz der Kultusministerin Niedersachsens ⁸:

Bisher sind den Schulen enge Grenzen gesetzt bei Alternativen zu Schulnoten. In einigen Schulen gebe es Berichtszeugnisse, in anderen arbeite man mit Prozentzahlen. „Das ist bisher aber alles eng reglementiert. Wir wollen den Schulen dabei mehr Freiräume geben, wenn sie es wünschen“, sagte Kultusministerin Hamburg der Deutschen Presse-Agentur (dpa). Einen Zeitplan nannte Hamburg nicht. In der Landesregierung herrscht über das Thema Konsens. SPD und Grüne haben sich in den Koalitionsvertrag geschrieben, es den Schulen zu „ermöglichen, auf eine numerische Notengebung zu verzichten“.

Schulische Entwicklung der Kinder genauer bewerten

Ein Argument für mehr Freiräume bei der Leistungsbewertung sei die Möglichkeit, gezielter auf die schulische Entwicklung der Kinder eingehen zu können, sagte die Ministerin. „Viele Schulen machen die Erfahrung, dass den Schülerinnen und Schülern die Ziffernnote nicht hilft, weil sie nichts darüber sagt, was noch gelernt werden muss“, so Hamburg. Eine alternative Bewertungsform könne es zudem Eltern erleichtern, ihren Kindern zu helfen.

Abschlussjahrgänge sollen weiter Noten bekommen

In dieser Sache gehe es ums Ermöglichen, „nicht ums Verordnen oder Abschaffen“, sagte Hamburg. „Über die Umsetzung werden wir mit der Schulpraxis sprechen. Klar ist, dass in den Prüfungsjahrgängen die Noten gebraucht werden.“ Niedersachsen wollen die Idee von mehr Freiräumen für Schulen in der Kultusministerkonferenz der Länder bewerben.

Warum die Schulen nicht landesweit unterstützen? Warum nicht den Kontakt zum Verein Prüfungskultur.de suchen und mit ihnen darüber nachdenken, inwieweit ihre Vorschläge in Schulen getestet und weiter entwickelt werden können? Dabei kann dann auch die aktuelle Diskussion rund um ChatGPT aufgegriffen und berücksichtigt werden, z. B. durch den Thread der Bildungsforscherin Elke Höfler (@lacknere)

Als Intro erneut ein Pressebericht aus Niedersachsen ⁹:

Es war ein zentrales Wahlversprechen der SPD – und es steht auch im Koalitionsvertrag: Niedersachsens Landesregierung will Schülerinnen und Schülern kostenlose Tablets für den Unterricht zur Verfügung stellen. Wann und für wen es die Endgeräte geben wird, ist allerdings noch offen. „Ab wann wir das umsetzen können und ab welcher Jahrgangsstufe wir mit der Einführung beginnen, lässt sich heute noch nicht sagen“, sagte Kultusministerin Julia Willie Hamburg (Grüne) der Deutschen Presse-Agentur.

Im Koalitionsvertrag heißt es zu dem Vorhaben, alle Schülerinnen und Schüller müssten „unabhängig von finanziellen Voraussetzungen an der Bildung in der digitalen Welt teilhaben können“. In einem ersten Schritt sollten daher die Klassen ab Jahrgang 8 digitale Endgeräte erhalten, danach dann auch „jüngere Schülerinnen und Schüler“.

Ministerin Hamburg betonte, es brauche jedoch auch Konzepte, wie die Tablets im Unterricht eingesetzt werden sollen. Zudem sollten die Verhandlungen zum Digitalpakt 2.0 abgewartet werden, „damit wir wissen, ob und wie sich der Bund an diesem Vorschlag beteiligt“. Der Digitalpakt ist ein Förderprogramm von insgesamt mehr als sieben Milliarden Euro zum technischen Ausbau der Schulen. Das bisherige Format war 2019 erstmals aufgelegt worden und läuft noch bis 2024.

Damit die digitalen Endgeräte eben nicht in der Ecke landen (Prof. Köller, IPN Kiel), hier zwei Lösungsansätze (in Stichworten)

• Via der regionalen Medienzentren schulindividuelle Fortbildungen und Schulverbundlösungen initiieren. Auf Landesebene die Vernetzung der Medienzentren verstärken.
• Viele Länder haben in ihren Landesinstituten eigene digitale Kompetenzzentren aufgebaut. Warum nicht mit diesen – unter zusätzlich bereit zu stellenden Ressourcen – eine nachhaltig ausgerichtete Fortbildungsinitiative starten? Warum nicht diese Landesinitiativen vernetzen? Hier kann z. B. die FWU beauftragt werden, einen Austausch zu koordinieren.

An dieser Stelle sollen stellvertretend zwei Publikationen genannt sein:

• IQB-Bildungstrend
• MaLeMINT-E

Meine Konsequenz: Forschungseinrichtungen beauftragen, Lösungsideen und praktikable Vorschläge einer Implementation zu entwickeln. Im Falle von MaLeMINT-E ist die Entwicklung eines Aufgabenkatalogs denkbar, der die beteiligten Fächer ausweist. Im günstigsten Fall werden durch die Entwicklungsarbeiten die Bereitschaft schulinterne Curricula aufzubauen, befördert.

Die Ergänzung der Strategie aus dem Jahr 2021 und das 2022 erschienene Gutachten der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission der KMK (SWK) bekräftigen diesen Auftrag an die Lehrerbildung. Die Erwartung ist klar: Digitalisierungsbezogene Kompetenzen gehören zum Pflichtprogramm im Lehramtsstudium. Fakt ist ¹⁰:

• Nur an jeder zweiten Hochschule, die angehende Gymnasiallehrkräfte ausbildet, sind Studieninhalte zum Erwerb von »Medienkompetenz in einer digitalen Welt« für alle Lehramtsstudierenden verpflichtend.
• Nur an 35 Prozent der Hochschulen ist »Medienkompetenz in einer digitalen Welt« in den Fachdidaktiken aller Fächer verankert.
• Der überwiegende Teil der Hochschulen (75 Prozent) hat Inhalte zum Thema »Medienkompetenz in einer digitalen Welt« in den Bildungswissenschaften verankert. Nur 30 Prozent der Hochschulen haben entsprechende Inhalte in den Bildungswissenschaften und in den Fachdidaktiken aller Fächer gleichermaßen verankert.
• Freiwillige Zusatzzertifikate ersetzen häufig eine verbindliche Verankerung in den Pflichtanteilen des Lehramtsstudiums.