Was ist ein Digitales Didaktisches Design? 

Ein Digitales Didaktisches Design meint den Einsatz digitaler Medien beim Lehren und Lernen. Es fördert Lernprozesse und Kompetenzen, die für eine digital geprägte Zukunft wichtig sind. Es zeichnet sich durch fünf Elemente aus, die konstruktiv aufeinander abgestimmt sein müssen: ^[1]Digitales Didaktisches Design – Digital Learning Base PHBern

Wie kann man es umsetzen?

Die Umsetzung eines Digitalen Didaktischen Designs kann eine Herausforderung sein. Hier einige Schritte, die helfen könnten:

• Analyse und Konzeption: Bevor Sie mit der Umsetzung beginnen, sollten Sie eine umfassende Analyse durchführen und ein Konzeptpapier erstellen. Dies könnte Interviews, Fragebögen und Testdurchläufe mit der Zielgruppe beinhalten.
• Auswahl der digitalen Werkzeuge: Achten Sie darauf, digitale Werkzeuge entsprechend der didaktischen Aktivitäten und Zielsetzungen sinnvoll in einem stimmigen Gesamtkonzept miteinander zu kombinieren.
• Blended-Design: Die Empfehlung ist ein Misch- bzw. Blended-Design: Hier werden Sequenzen der Wissensvermittlung, -aneignung und -einübung in asynchronen (Selbst-)Lernphasen umgesetzt. Ergänzend gibt es synchrone Phasen, die für den Austausch, Interaktion, Feedback, Onboarding usw. genutzt werden.
• Technische Umsetzung: Es besteht die Möglichkeit, Ihre Lehre über eine reine Online-Lösung umzusetzen. Hier reichen die Möglichkeiten von rein synchronen Szenarien (live) über rein asynchrone Szenarien (zeit- und ortsflexibel) bis hin zu kombinierten Szenarien (blended).
• Didaktische Verbesserung: Didaktisches Design hat die Aufgabe, mit dem Einsatz und der Gestaltung von Medien das Lehren und Lernen zu verbessern.

Welche digitale Werkzeuge eignen sich für ein Digitales Didaktisches Design? 

• Kollaboratives Arbeiten und Brainstormen: Viele digitale Tools und Programme fördern die Zusammenarbeit und ermöglichen kollaborative Lernsettings.
• Quizze und Lernübungen: Es gibt verschiedene Tools, die es ermöglichen, Quizze und Lernübungen zu erstellen.
• Erklärvideos und Lernvideos im Unterricht: Mit bestimmten Tools können Sie Erklärvideos und Lernvideos erstellen und im Unterricht verwenden.
• QR-Codes im Unterricht: QR-Codes können eine einfache und effektive Möglichkeit sein, um digitale Inhalte im Unterricht zu integrieren.
• Präsentieren: Es gibt verschiedene Präsentationstools, die Sie nutzen können, um Ihre Inhalte auf ansprechende Weise zu präsentieren.
• Organisieren und Planen: Es gibt verschiedene Tools, die Ihnen helfen können, Ihren Unterricht zu organisieren und zu planen.
• Informatik und Programmieren im Unterricht: Es gibt verschiedene Tools, die Sie nutzen können, um Informatik und Programmieren in Ihren Unterricht zu integrieren. ^[2]Handout Freebie.pptx (fobizz.com

Ein Digitales Didaktisches Design beinhaltet das Entwerfen, die Weiterentwicklung und die Umsetzung folgender Elemente ^[3]https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0360131517301112. Im Folgenden werden die fünf Gestaltungselemente und ihre idealen Eigenschaften für tiefes und sinnvolles Lernen beschrieben:^[4]Übersetzungsunterstützung via Deepl Translate

• Die Lehrziele (TG) und die angestrebten Lernergebnisse (ILO) sind klar und für die Studierenden sichtbar. Der/die Lehrende kommuniziert die relevanten Lernkriterien, so dass die Studierenden wissen, wie sie (die Studierenden) Lernfortschritte erzielen können. (Oder: Beabsichtigte und erwartete Lernergebnisse (Lernziele) sind klar verständlich und für die Lernenden ersichtlich. Die Lehrkraft erstellt Lernziele und Lernkriterien; im besten Fall gemeinsam mit den Lernenden. Solche Kriterien sind wichtig, damit Lernende wissen, wie sie sich weiterentwickeln können.)

• Die Lernaktivitäten (LA) umfassen eine Vielzahl sinnvoller Lernaktivitäten, die den Studierenden helfen, die ILO zu erreichen. Lernaktivitäten werden z.B. in Form von Aufgaben angeboten, die den Studierenden helfen, die angestrebten Lernergebnisse zu erreichen. (oder: Es werden Lernaktivitäten entwickelt, beispielsweise in Form von Aufgaben, die helfen, die beabsichtigten Lernziele zu erreichen.)
• Beurteilung (ASM) ist eine prozessbasierte Form der Rückmeldung und Bewertung für die Studierenden, um während des Lernprozesses eine angeleitete Reflexion über die Entwicklung von Leistung oder Kompetenzen zu erhalten. (oder: Die Leistungsbeurteilung (assessment) wird als eine prozessbasierte Evaluation entwickelt; beispielsweise erhalten Lernende begleitete Reflexionsphasen innerhalb des Lernprozesses, die den Lernfortschritt positiv fördern.)
• Soziale Beziehungen und multiple soziale Rollen (RO) werden unterstützt. Lehrende sind z.B. Experten, aber auch Prozessbegleiter und Lernbegleiter und sie gestalten Lernprozesse, in denen die Studierenden nicht nur Konsumenten, sondern auch Produzenten, Prosumenten, Sinnstifter, Schöpfer, Reflektoren und Mitgestalter des Lernens sind.
• Webfähige Medientabletts (TABs) werden multimodal integriert, um Zugang zu verschiedenen Informations- und Kommunikationsräumen zu bieten, die Schüleraktivitäten unterstützen. Beispielsweise dokumentieren die Schüler ihr Lernen und erstellen Schülerprodukte. TABs verbessern das Lernen als kontinuierlichen Prozess. TABs werden verwendet, um Artefakte zu erstellen, zu sammeln und zu produzieren. Die SchülerInnen nutzen TABs, um ihren Lernfortschritt mit anderen zu teilen, zu reflektieren und zu präsentieren.

Um das DDD-Modell in der Praxis zu nutzen, haben die Wissenschaftler:innen ein Fünf- Schicht-Modell entwickelt.  ^[5]https://www.isa-jahnke.com/teaching/

Ein didaktisches Design ist Prozess und Ergebnis zugleich. Die Gestaltung von Lehr-Lern-Arrangements macht Handlungen und Aktivitäten von Lehrenden und Lernenden sichtbar, d.h. es wird der Unterschied zwischen Lehrprozessen und Lernprozessen deutlich. Lehren ist dabei eine Design-Aktivität, die den Lernprozessen eine Form gibt. Etwas genauer ausgedrückt designt Lehre soziotechnische-pädagogische Lernprozesse und erschafft Bedingungen, die das Lernen begünstigen. Lehre kann Lernen entweder einschränken oder es ermöglichen (Ermöglichungsdidaktik). Dieses Verständnis basiert auf einem lernerzentrierten Paradigma, bei dem Lernende neues Wissen konstruieren, in ihren bestehenden Erfahrungskontext einbauen und mit ihm verknüpfen, anstatt das gesprochene Wort der Lehrenden zu wiederholen, ohne ihm selbst Bedeutung zuweisen zu können. ^[6]In: Ilona Nord/Hanna Zipernovszky (Hrsg.): Religionspädagogik in einer mediatisierten Welt. Kohlhammer (2017). S. 163/164

Die fünf Elemente des DDD werden auf einer Skala von 1 bis 5 in Anlehnung an die Likert-Skala in fünf Schichten dargestellt (siehe nachfolgende Grafiken und Beispiele). Die Daten stammen aus Unterrichtsbeobachtungen, Interviews mit Lehrkräften und Gruppeninterviews mit Schülerinnen und Schülern. Schulen und Lehrkräfte aus Dänemark (Odder), Schweden (Großraum Stockholm und Åre) und Finnland (Kaarina) öffneten einem Forschungsteam ihre Türen. Lars Norqvist (Universität Umea, Schweden) und Andreas Olsson (Universität Umea, Schweden) halfen bei der Datenerhebung in Dänemark und der Schwedische Forschungsrat bei der Finanzierung des Projekts (“Design för digital didaktik”).

Wie das Fünfeck links zeigt, befinden sich alle fünf Elemente in der äußeren Schicht. Auf der rechten Seite ist eine atypische Form dieses Clusters dargestellt, bei der eines der fünf Elemente nicht in der äußeren Schicht, sondern als Ausreißer in den inneren Schichten zu finden ist. Dies wurde in drei Lerngruppen beobachtet, in denen das Lehrziel weniger im Vordergrund stand als die Lernaktivitäten, die Bewertung und die Rollen; das Lehrziel war aus der Sicht der Schüler nicht so klar, wie es sein könnte.

Was wurde hier beobachtet. Eine Auswahl:

Lehrziele: Die Entwürfe enthielten klare pädagogische Ziele und beabsichtigte oder erwartete Lernergebnisse, die für die Studenten größtenteils in elektronischer Form sichtbar waren.

Lernaktivitäten:Die Gestaltung der Lernaktivitäten förderte sinnvolles Lernen und beschränkte sich nicht auf das Auswendiglernen von Informationen. In der Klasse 18D zum Beispiel schufen die Schüler im Chemieunterricht neue Inhalte, indem sie über bestehende Experimente nachdachten und neue Experimente entwickelten.

Bewertung: Die Lehrer halfen nicht nur den Lernenden, die die Hand hoben, sondern unterstützten alle Schüler:innen gleichermaßen. Außerdem gaben die Lehrer während des Lernprozesses ausreichend Feedback und nicht erst am Ende einer Unterrichtsreihe. Beispielsweise nutzten die Klassen Screencasting-Apps wie Educreation oder Explain Everything. Screencasting-Apps zeichnen Aktivitäten auf dem iPad mit zusätzlicher Audioaufzeichnung auf. Die Lehrkräfte forderten die Schülerinnen und Schüler auf, ein mathematisches Problem zu lösen. Die Schülerinnen und Schüler nutzten Screencasting, um in Teams von zwei oder drei Schülerinnen und Schülern zwei verschiedene mathematische Strategien anzuwenden. Die Beurteilung durch den Lehrer fand während der Screencasting-Aktivitäten der Schüler statt, der Lehrer unterstützte jede Gruppe und die Mitschüler diskutierten die mathematischen Strategien zur Lösung des mathematischen Problems. Anschließend präsentierten und diskutierten die Schüler das digitale Produkt mit dem Lehrer und allen Mitschülern, wobei das Hauptthema darin bestand, die Vor- und Nachteile der beiden unterschiedlichen Strategien zu erörtern.

Rollen: Die Lehrer wechselten aktiv die Rollen der Schüler und übernahmen je nach Situation unterschiedliche Rollen. In einer Klasse schlüpften die Schüler beispielsweise in die Rolle des Prosumers, als sie Buchtrailer erstellten, um zu zeigen, wie gut sie das Buch verstanden hatten, das sie in den vorangegangenen Unterrichtsstunden und zu Hause gelesen hatten. Eine weitere Gemeinsamkeit der Lehrer in den Cluster-A-Klassen bestand darin, dass sie nicht nur als Experten auftraten, sondern sich auch als Lernbegleiter verstanden.

iPad-Integration: Die Klassen verwendeten inhaltsfreie Apps (d.h. die Lehrer verwendeten keine fachspezifischen Apps, mit denen die Schüler individuell an bestimmten Themen arbeiten und Inhalte lernen). Stattdessen wurden inhaltsfreie Apps wie Bookcreator, Screencasting-Apps, Puppet Pals, Strip Designer, Popplet, Pages und Keynote eingesetzt. Das iPad diente nicht als Ersatz für ein Lehrbuch oder einen Desktop-PC; stattdessen wurde das Tablet genutzt, um neue Möglichkeiten für eine Vielzahl von Lernoptionen zu schaffen, die von der Erkundung von Themen bis zur Erstellung neuer multimodaler Artefakte reichten.

Zusammenfassung

(a) klare und sichtbare Lehrziele; (b) tiefgreifende und sinnvolle Lernaktivitäten; (c) aktive Rollenübernahme; (d) prozessbasierte Beurteilung, die den Schülern half, sich während des Lernprozesses zu verbessern; und (e) iPads als Geräte, die Lehr- und Lernkonzepte verändern und neu definieren. In einer Klasse zum Beispiel übernahmen die Schüler die Rolle aktiver und reflektierender Produzenten, indem sie Tablets nutzten, um neue physikalische Experimente zu erstellen; Studenten planten und führten neue Experimente durch, um ein physikalisches Problem aufzuzeigen und zu lösen; sie suchten im Internet nach Informationen; sie zeichneten ihre Prozesse auf Video auf; sie diskutierten, wie sie ihre fehlgeschlagenen Experimente verbessern könnten (z. B. prozessbasierte Bewertung); und sie teilten die Endprodukte über den YouTube-Kanal der Schule mit Universitätsstudenten als authentischem Publikum. Die Klassen nutzten die Möglichkeiten für sinnvolles Lernen in vollem Umfang, und das Design hätte ohne webfähige Tablets nicht so effektiv umgesetzt werden können.

Lehrziele: Die Lehrziele waren teilweise klar, wurden den Studierenden aber nur mündlich vermittelt und waren ihnen nicht wie in Cluster A digital zugänglich.

Aktivitäten lernen: Die Lernaktivitäten schwankten zwischen oberflächlichem und bedeutungsvollem Lernen, wobei die Tendenz zum bedeutungsvollen Lernen stärker war. Die Schüler waren nicht so engagiert wie in den Cluster-A-Klassen und beschäftigten sich mit themenfremden Aktivitäten (z.B. Kartenspielen).

Bewertung: Im Unterricht gab es kein prozessorientiertes Feedback. Der Lehrer gab zufälliges Feedback, das nicht gleichmäßig verteilt war, und der Lehrer gab Feedback, wenn die Schüler um Hilfe baten oder die Hand hoben.

Rollen: Die Schüler waren hauptsächlich in der Rolle passiver Konsumenten, und der Lehrer hatte nicht geplant, dass die Schüler in die Rolle aktiver Produzenten schlüpfen sollten (52% Punktwert 3). Die Lehrer verbrachten den größten Teil der Unterrichtszeit in der Rolle des Experten, nahmen aber gelegentlich auch andere Rollen ein, z.B. die des Mentors, während in den Klassen der Gruppe A Lehrer und Schüler mehrere Rollen einnahmen.

iPad-Integration: In Cluster B diente das iPad in 43 % der Lerngruppen als Ersatz für ein digitales Schreibgerät wie einen Laptop oder Desktop-PC. Das erweiterte Lernen mit dem iPad-Gerät wurde nicht genutzt, um die Vorteile des Internets voll auszuschöpfen – ein kleines, flexibles Gerät, das eine Neudefinition des Lernens ermöglicht.

In einer Klasse sahen sich die Schüler beispielsweise einen Comic über die nordischen Götter an. Die Aufgabe der Schülerinnen und Schüler bestand darin, individuell Informationen über die nordischen Götter zu sammeln und diese in Popplet, einer Mindmap-App, einzugeben. Die Lernziele waren nicht klar, da sie nicht dokumentiert, sichtbar oder im Unterricht kommuniziert wurden. Die Schüler waren nicht engagiert und es wurde beobachtet, dass sie sich abseits des Themas unterhielten. Der Lehrer gab nur dann Feedback zu den Mindmaps, wenn die Schüler um Hilfe baten. Der Lehrer hatte nicht geplant, allen Schülern gleichermaßen und systematisch formatives Feedback zu geben. Die Schüler schlüpften hauptsächlich in die Rolle von Konsumenten und sahen sich einen Film an, während sie bei der Aktivität, Informationen zu sammeln und etwas in Popplet zu erstellen, aktiver wurden. Der Lehrer verbrachte den größten Teil der Unterrichtszeit als inhaltlicher Experte und gelegentlich als technischer Helfer, wenn es ein Problem mit der Mindmap-Anwendung gab. Diese Lerngruppe war repräsentativ für Cluster B, da die Unterrichtspraxis auf sinnvolles Lernen mit Tablets ausgerichtet war. Der Lehrer nahm geringfügige Änderungen vor (wahrscheinlich aufgrund des iPads), behielt aber seine traditionellen Rollen beim Lehren und Lernen bei.

Zusammenfassung

Kleine inkrementelle Veränderungen in Richtung eines sinnvollen Lernens waren sichtbar, aber es war kein völlig neues kohärentes Ganzes, wie es zuvor in Cluster A gezeigt wurde.

Die Lerngruppen in Cluster C folgten einem traditionellen didaktischen Designansatz, der das Potenzial webfähiger Tablets für das Lernen durch Herstellung oder Produktion nicht nutzte und die fünf DDD-Elemente nicht auf tieferes Lernen ausrichtete.

Lehrziele: In Cluster C waren die Lehrziele den Studierenden weder klar noch dokumentiert.

Aktivitäten lernen: Die Lernaktivitäten wurden hauptsächlich im “Instruction-Response-Evaluation”-Modus gestaltet, bei dem auf eine einzige Frage des Lehrers eine richtige Antwort des Schülers folgte. Darüber hinaus war häufig zu beobachten, dass nicht alle Schüler miteinander interagierten oder etwas schufen, sondern die Aktivitäten in einer einheitlicheren Art und Weise durchführten. 45 % der Lerngruppen zeigten erste Anzeichen von sinnvollem Lernen, bei dem die Schüler nicht nur Konsumenten, sondern auch aktive Teilnehmer waren.

Bewertung: Es wurde eine Evaluation ohne formale Absicht oder Prozessverbesserung beobachtet. In 35 % der Lerngruppen gab es erste Anzeichen für formative Evaluationsaktivitäten.

Rollen: Die Klassen unterstützten hauptsächlich die Rolle eines einzelnen Schülers und nicht mehrere Prosumer-Rollen. Die Lehrer waren Experten und Wissensvermittler und die Schüler waren Konsumenten und passive Lernende, die Informationen auswendig lernten. Beispielsweise erstellten die Lehrer Lernaktivitäten, bei denen die richtige Antwort gefunden werden musste, aber die Schüler durften die iPads nicht als Hilfsmittel benutzen, um die Antwort zu finden. Beobachter stellten fest, dass die Schüler irritiert wirkten.

iPad-Integration: Das iPad wurde häufig als Ersatz für eine Schreibmaschine, z. B. einen stationären PC, verwendet. Der Nutzen der Verwendung einer App für eine bestimmte Lernaktivität war unklar. Popplet ist beispielsweise ein Mindmap-Tool für Brainstorming, und die Schüler wurden angewiesen, damit eine chronologische Abfolge (Zeitleiste) ihrer Aktivitäten während der Sommerferien zu erstellen. Die Schüler fügten ihre Aktivitäten in die Anwendung ein, erstellten jedoch keine chronologische Reihenfolge, sondern eine Wortwolke. Die Schüler benötigten andere Anweisungen, um die richtige Zeitleiste zu erstellen, oder sie hätten andere Apps verwenden können.

In den meisten Lerngruppen des Clusters C wurde das iPad als Ersatz für einen Desktop-PC verwendet (z. B. für die Erstellung einer einfachen Keynote-Präsentation, das Ansehen von Videos, das Lernen in textbasierten Formaten und die Verwendung von Quizlet. Apps zum Sprachenlernen. In atypischen Lerngruppen wurde Kahoot beispielsweise für flaches Lernen wie das Auswendiglernen mit Multiplikationsoptionen in einem Spielformat verwendet.

Zusammenfassung

DDD kann als traditioneller didaktischer Ansatz bezeichnet werden, der das Potenzial der iPads für ein vertieftes Lernen nicht ausschöpft. Wie die Beobachter für eine der Lerngruppen feststellten: „Die Unterrichtsgestaltung nutzte nicht die Möglichkeiten des iPads…“. In dieser Klasse schrieben die Schüler Interviewfragen auf die iPads, aber sie teilten, diskutierten oder kommentierten sie nicht. Stattdessen forderte der Lehrer sie auf, die Fragen für die Hausaufgaben auszudrucken. Die Schüler schienen irritiert zu sein, als sie sahen, dass das iPad für die Hausaufgaben nützlich war, sie es aber nicht auf diese Weise verwenden durften.

Ziel der Studie war es, DDD in technologieintensiven Lerngruppen in den nordischen Ländern zu untersuchen. Wir identifizierten DDD, ihren Beitrag zu sinnvollem Lernen und die Interaktion zwischen den DDD-Elementen. Das Forscherteam fand heraus, dass die Lehrkräfte in unserer Studie die Elemente Lehren, Lernen, Bewertung, Rollen und Technologie auf unterschiedliche Weise integrierten, verschiedene Arten von Lernaktivitäten und Anwendungen einsetzten und das Lehren und Lernen neu gestalteten, wenn Offline- und Online-Welten in den Lerngruppen verschmolzen.

Wenn Lehrkräfte das Lehren und Lernen mit iPads in Richtung eines tieferen und bedeutungsvolleren Lernens umgestalten, ändern sich ihre Rollen, die Rollen ihrer Schüler ändern sich, die Aktivitäten in den Lerngruppen schließen die Nutzung verfügbarer Online- und Offline-Ressourcen ein und die Schüler lernen anders. Solche Veränderungen können mit den Erwartungen an die Bewertung im Lehrplan, mit standardisierten Tests und sogar mit den grundlegenden Annahmen einer Schule oder eines Bildungssystems darüber, was Lernen und die Bewertung dieses Lernens ausmacht, in Konflikt geraten. Daher erfordern 1:1-Implementierungen umfassendere Überlegungen zum Lehrplan, zur Strategie und zur Abstimmung mit der Bewertung in den Schulen. Die Forschung zur Technologieintegration in diesen neuen Kontexten muss auch die Verwendung neuer Frameworks untersuchen, die für die Verschmelzung von Online- und Offline-Räumen besser geeignet sein könnten. In dieser Studie haben wir DDD als einen Ansatz verwendet, um Designs in der Praxis zu untersuchen. Da Klassenzimmer durch den Einsatz von Tablets und Laptops zunehmend zu kreativen Lernräumen werden, ist diese Art der Forschung in verschiedenen Kontexten notwendig, um bestehende Rahmen und Modelle des Lehrens und Lernens zu verfeinern und neue zu entwickeln, die Lehrer und Schulen im digitalen Zeitalter leiten können.

Disclaimer: Einzelne Abschnitte dieses Textes wurden mit Unterstützung von DeepL Translate verfasst.